沈正會

［摘 要］“讓學(xué)課堂”基于“學(xué)習(xí)的本質(zhì)是學(xué)習(xí)者的活動”這一核心理念，通過嘗試、分享、融通這三個核心板塊開展課堂教學(xué)，讓課堂從先講后練到先試后導(dǎo)、讓學(xué)生從被動接受到主動展示、讓時間從以教師為主到以學(xué)生為主、讓設(shè)計從以備教為主到以備學(xué)為主、讓交流從淺層問答到深度對話，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)從知識傳遞到知識建構(gòu)的轉(zhuǎn)型，讓學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生。

［關(guān)鍵詞］讓學(xué)課堂；教學(xué)范式；實(shí)施策略；數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)

［中圖分類號］ G623.5 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2022）36-0001-04

從大量的隨堂聽課與調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂仍存在一些不可忽視的問題，如教師的教學(xué)多采用“先講后練，先教后學(xué)”的模式，即“教師講，學(xué)生聽；教師問，學(xué)生答；教師出題，學(xué)生做題”。這樣教學(xué)，學(xué)生的課堂練習(xí)時間少，做不到及時反饋，導(dǎo)致學(xué)生始終處于被動接受的地位；同時，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程停留在疑似學(xué)習(xí)、淺層學(xué)習(xí)上，甚至是虛假學(xué)習(xí)，致使學(xué)習(xí)能力沒有得到相應(yīng)的發(fā)展。那么，如何貫徹落實(shí)“以學(xué)生發(fā)展為本”的課程理念，著眼于學(xué)生數(shù)學(xué)能力的可持續(xù)發(fā)展呢？2017年起，筆者開展了小學(xué)數(shù)學(xué)“讓學(xué)課堂”的實(shí)踐探索，旨在開發(fā)出能夠尊重兒童天性、推動兒童自主學(xué)習(xí)和主動發(fā)展、引領(lǐng)兒童進(jìn)一步主動探索和發(fā)現(xiàn)的課堂教學(xué)范式，打造以人為本、目標(biāo)多元、氛圍民主、手段多樣、內(nèi)容開放、動態(tài)生成的課堂教學(xué)文化，真正實(shí)現(xiàn)每一位兒童學(xué)習(xí)主權(quán)的回歸。

一、“讓學(xué)課堂”的內(nèi)涵和特征解析

1.“讓學(xué)課堂”的內(nèi)涵

“讓學(xué)”，指教師基于“學(xué)習(xí)的本質(zhì)是學(xué)習(xí)者的活動”這一核心理念，讓學(xué)生親身經(jīng)歷學(xué)習(xí)的過程，給學(xué)生提供充足的學(xué)習(xí)時間與空間，保證學(xué)習(xí)活動正常展開和學(xué)習(xí)行為真實(shí)發(fā)生，使學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識建構(gòu)和能力提升。

所謂“讓學(xué)課堂”，就是教師設(shè)計科學(xué)、合理、有價值的問題或?qū)W習(xí)任務(wù)，先讓學(xué)生自主嘗試與思考，再在教師的指導(dǎo)下，通過討論、分享、質(zhì)疑、傾聽等活動，學(xué)會自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)的課堂。教師在課堂教學(xué)中主動、適時地退讓，讓時空、讓機(jī)會、讓實(shí)踐、讓質(zhì)疑，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為真實(shí)發(fā)生。

2.“讓學(xué)課堂”的特征

一是主動學(xué)習(xí)。學(xué)生對學(xué)習(xí)充滿興趣，在情境、問題或?qū)W習(xí)任務(wù)的驅(qū)動下進(jìn)行探究，主動參與學(xué)習(xí)過程，生生之間的互動自然生發(fā)。在這樣的課堂中，學(xué)生積極與人交流、合作、分享、討論，并能互相評價、補(bǔ)充與糾錯等。

二是自主探究。這是“讓學(xué)課堂”的顯著特征之一。教師根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生的探究欲望，促使學(xué)生深入探究。課堂上先讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主思考，自己去發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，再分析問題、解決問題，引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建多樣化的學(xué)習(xí)方式。

三是深度思維。首先，積極思考，思維活躍。學(xué)生圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容深入思考、對話，積極表達(dá)與展示自己的思維過程。其次，善于思考，思維深刻。學(xué)生積極反思，敢于質(zhì)疑，能提出有意義的問題和發(fā)表自己的觀點(diǎn)，并深入思考他人的觀點(diǎn)，課堂上能提出自己的獨(dú)到見解。

四是智慧引領(lǐng)。教師“引”的智慧決定學(xué)生“思”的深度。課堂教學(xué)中，教師根據(jù)學(xué)生的興趣愛好，聚焦知識的疑難點(diǎn)、薄弱點(diǎn)予以引導(dǎo)，并在學(xué)生思維的拐點(diǎn)處點(diǎn)撥、思維的停滯處疏解、思維的盲點(diǎn)處點(diǎn)化，使學(xué)生能夠在得當(dāng)有度的引導(dǎo)下完成知識的自主建構(gòu)。

二、“讓學(xué)課堂”的基本范式

經(jīng)過多年的研究與實(shí)踐，筆者探索與構(gòu)建了小學(xué)數(shù)學(xué)“讓學(xué)課堂”的基本范式，概括為“三段六學(xué)”式（見圖1）。

下面，以人教版數(shù)學(xué)教材三年級上冊《倍的認(rèn)識》的教學(xué)為例，闡述各環(huán)節(jié)的操作要領(lǐng)。

1.自主嘗試環(huán)節(jié)

此環(huán)節(jié)，教師先激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，再提出問題或出示學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生自主嘗試與思考。學(xué)生在已有知識經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上自學(xué)相關(guān)內(nèi)容和相互討論，依靠自己的努力嘗試初步解決問題。課伊始，教師就提出以下的學(xué)習(xí)任務(wù)。

請在第一行畫三角形，第二行畫圓形，要求圓形的個數(shù)是三角形的2倍。

第一行：

第二行：

教師設(shè)計適合的學(xué)習(xí)任務(wù)，放手讓學(xué)生嘗試探究，變教師提供為學(xué)生創(chuàng)造。由于學(xué)生存在個體差異，所以自然有豐富的差異化資源，這就為下一個分享環(huán)節(jié)的深度交流成為可能做好準(zhǔn)備。

2.展示分享環(huán)節(jié)

學(xué)生自主嘗試后，將個體學(xué)習(xí)情況在小組中匯報展示，并在小組討論中提出個人的疑難問題。通過組內(nèi)成員互助互學(xué)，初步釋疑，小組長匯總組內(nèi)無法解決的問題，在全班展示時提出求助。在這個過程中，學(xué)生把自主嘗試或小組合作的收獲展示出來，生生之間相互討論、交流、追問、點(diǎn)評、爭辯、質(zhì)疑，彰顯學(xué)生學(xué)習(xí)主體的生命狀態(tài)與合作學(xué)習(xí)的蓬勃生機(jī)。

生1：

師：為什么這樣畫就能表示圓形的個數(shù)是三角形的2倍？要讓人一眼就能看出圓形個數(shù)是三角形的2倍，你有辦法嗎？

生2：

生3：

生4：

師：這三幅作品能表示出圓形的個數(shù)是三角形的2倍嗎？為什么？

（交流討論后，要求學(xué)生把作品中的2倍關(guān)系圈出來，把不是2倍關(guān)系的改成2倍關(guān)系）

師：比較思考一下：數(shù)量各不相同，為什么都可以說圓形的個數(shù)是三角形的2倍呢？

……

展示分享的過程，就是對話的過程。在這個過程中，教師認(rèn)真傾聽學(xué)生的交流討論，并通過篩選、聚焦等策略合理地調(diào)節(jié)學(xué)生的展學(xué)進(jìn)程，有效溝通了“幾個幾”和“倍”的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生在展示交流中充分感知與理解“倍”的含義。

3.融通深化環(huán)節(jié)

首先，探究深學(xué)。學(xué)生通過自主嘗試與展示分享后，雖然初步構(gòu)建新知，但對知識的理解還是淺顯的。此時，教師需要提供新的變式或創(chuàng)設(shè)新的情境，讓學(xué)生將剛習(xí)得的新知識、新能力進(jìn)行固化、融通，實(shí)現(xiàn)知識的正向遷移。

師：我們研究了2倍的關(guān)系，現(xiàn)在最想研究幾倍的關(guān)系呢？用你喜歡的方式，把它畫在下面的方框里。

（組織學(xué)生展示匯報時，出示以下3個問題）

問題（1）：為什么第一行的個數(shù)沒變，第二行有時是第一行的3倍，有時是第一行的4倍？

問題（2）：第一行和第二行都增加相同的個數(shù)，可為什么倍數(shù)在變化？

問題（3）：如果第二行再增加1份，現(xiàn)在的倍數(shù)又會發(fā)生怎樣的變化？第二行有第一行這樣的100份呢？想象一下，它們之間又是幾倍關(guān)系？

……

這個環(huán)節(jié)，讓學(xué)生經(jīng)歷知識深度加工的過程，有效實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)進(jìn)階，將新知識納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中；同時，也讓學(xué)生建立更清晰的概念表象，獲得更多的概念例證，促進(jìn)學(xué)生對“倍”的概念的深度理解。

其次，檢測評學(xué)。教師設(shè)計集基礎(chǔ)性、趣味性和創(chuàng)造性于一體的、有層次的綜合練習(xí)，以此判斷學(xué)生對基礎(chǔ)知識和基本能力的掌握情況，并在練習(xí)中培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。

（1）第一行擺：

第二行擺：第一行的4倍

第二行擺（? ? ?）個5根，一共是（? ? ? ）根。

（2）

……

設(shè)計綜合練習(xí)，意在及時檢測學(xué)生對“倍”的概念的理解程度。同時，綜合練習(xí)做了進(jìn)一步的變式與延伸，從有序擺放到無序擺放及花朵圖變?yōu)殚L條圖、線段圖，既使學(xué)生理解了“倍”的概念的本質(zhì)，又有效培養(yǎng)了學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)。

三、“讓學(xué)課堂”的實(shí)施策略

1.課堂從先講后練到先試后導(dǎo)

以往傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)課堂以“聽講—記憶—模仿—操練”的流程組織教學(xué)，導(dǎo)致學(xué)生對知識探究過程的體驗(yàn)、感悟不足，形成了知識的碎片化、零散化，因?yàn)閷W(xué)生沒有真正參與學(xué)習(xí)，也就沒有真正的理解和認(rèn)知建構(gòu)。在“讓學(xué)課堂”中，教師不先講解例題，不把現(xiàn)成的解題方法和結(jié)論告訴學(xué)生，而是由教師或?qū)W生自己提出問題或?qū)W習(xí)任務(wù)，由學(xué)生閱讀和思考，自己去嘗試解決問題。學(xué)生在已有知識經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上自學(xué)相關(guān)內(nèi)容和相互討論，依靠自己的努力嘗試初步解決問題。最后，教師根據(jù)學(xué)生普遍存在的問題和教學(xué)重、難點(diǎn)，做適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和點(diǎn)撥。

例如，教學(xué)人教版數(shù)學(xué)教材三年級下冊《除數(shù)是一位數(shù)的筆算除法》時，教師從情境圖中引出算式42÷3，組織學(xué)生分小棒后，讓學(xué)生結(jié)合分小棒的過程，試著寫出除法豎式。

師：（出示以下兩個除法豎式）哪個除法豎式有道理呢？

師：（學(xué)生講解后）聽了兩位同學(xué)的講解與大家的評價，你們覺得哪個除法豎式更能展示出兩步分小棒的過程？

生：第二個除法豎式。

師：你們看，第一個除法豎式有沒有第一步分4捆小棒，分掉了3捆，還剩1捆的過程呢？有沒有第二步分12根小棒的過程？

生：沒有。

師：看來，這個除法豎式?jīng)]有展示出兩步分小棒的過程，是先知道了得數(shù)14，再用14乘3算出來的。

師：再來回顧一下，剛才我們分小棒分了幾次？第一次分的是什么？第二次呢？（在學(xué)生回答后，課件動態(tài)演示分小棒與豎式相對應(yīng)的過程）

師：這兩次分小棒的過程有什么不同點(diǎn)與相同點(diǎn)？

……

本節(jié)課，教師給學(xué)生提供自主探索的空間，讓學(xué)生獨(dú)立開展學(xué)習(xí)活動，自行嘗試解決問題。在展示交流的過程中，教師給予適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，讓學(xué)生的探究逐漸走向深入。

2.學(xué)生從被動接受到主動展示

展示分享是“讓學(xué)課堂”的重要環(huán)節(jié)。在自主嘗試之后，學(xué)生用多樣化的形式展示學(xué)習(xí)成果，同時提出自己小組無法解決的疑難問題，請求其他組成員一起討論幫忙釋疑。展示的方式可以是個人展示，也可以是小組交流之后派代表展示。在班級展示過程中，教師引導(dǎo)生生互動，并根據(jù)學(xué)生展示時的表現(xiàn)給予鼓勵和肯定，形成課堂激勵機(jī)制。相信學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，給學(xué)生充足思考的時間和機(jī)會，就會收到意想不到的效果。

例如，教學(xué)人教版數(shù)學(xué)教材五年級上冊《梯形面積的計算》一課時，學(xué)生除了用兩個一樣的梯形拼成平行四邊形，還用一個梯形通過剪拼實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化（見圖2），學(xué)生小組的展示精彩、到位。

在這個過程中，學(xué)生展示了梯形轉(zhuǎn)化成平行四邊形的多種方法。這樣，學(xué)生的學(xué)習(xí)從傳統(tǒng)課堂中的被動聽講變成了小組合作、主動獲取和展示分享的過程，能更為充分地發(fā)揮學(xué)生的潛能，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體。

3.時間從以教師為主到以學(xué)生為主

在傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)課堂中，教師的講授至少占半節(jié)課以上的時間，學(xué)生參與的時間少，這種以教師為中心的牽引式封閉教學(xué)，擠占了學(xué)生思考、練習(xí)的時間，限制了學(xué)生的思維發(fā)展。在“讓學(xué)課堂”中，教師的講授時間一般不超過10分鐘，學(xué)生主動參與、練習(xí)的時間不少于30分鐘。學(xué)生主動學(xué)習(xí)的時間多了，更愿意動腦動手了，從被動接受變?yōu)橹鲃犹骄浚n堂教學(xué)發(fā)生了根本性的變化。

4.設(shè)計從以備教為主到以備學(xué)為主

傳統(tǒng)教學(xué)的備課，教師更多地思考“自己應(yīng)該說什么和做什么”，期望把教科書及教學(xué)參考書中的內(nèi)容準(zhǔn)確、全面地講清、講順?！白寣W(xué)課堂”則要求教師改變備課的思維方式，明白備課是教師開給學(xué)生的學(xué)習(xí)“處方”，要讓學(xué)生明白“去哪里”“怎么去”“怎么知道已經(jīng)到哪里了”，而不是告訴學(xué)生自己要做什么，這樣就把思考定位在學(xué)生應(yīng)當(dāng)“學(xué)什么”與可以“怎樣學(xué)”這兩個問題上。也就是說，精準(zhǔn)制訂學(xué)習(xí)目標(biāo)之后，將學(xué)習(xí)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)生應(yīng)當(dāng)執(zhí)行并完成的學(xué)習(xí)任務(wù)，思考學(xué)生為完成任務(wù)所需要經(jīng)歷的學(xué)習(xí)活動。

例如，教學(xué)人教版數(shù)學(xué)教材五年級上冊《平行四邊形的面積》一課，教師提出這樣的問題：“把一個長方形木框拉成平行四邊形，形狀變了，面積變不變？為什么？”在學(xué)生對問題進(jìn)行初步的思考和討論后，教師讓他們完成以下3個學(xué)習(xí)任務(wù)。

任務(wù)（1）：在方格紙上先畫出一個面積12平方厘米的長方形，再畫出一個與長方形面積相等的平行四邊形，并思考面積相等的理由。

任務(wù)（2）：將長方形和平行四邊形面積相等的理由講述給組員聽，并認(rèn)真傾聽其他組員的發(fā)言，在交流中看看有什么新的發(fā)現(xiàn)。

任務(wù)（3）：自己總結(jié)出計算平行四邊形的面積公式，并寫出來。

……

這樣設(shè)計教學(xué)，關(guān)注學(xué)生學(xué)會什么、有沒有學(xué)會、怎么學(xué)會，教師把重心放在設(shè)計有挑戰(zhàn)性的問題和有層次的學(xué)習(xí)任務(wù)上，盡可能地讓學(xué)生經(jīng)歷知識的發(fā)現(xiàn)和形成過程。這樣學(xué)生探究知識的創(chuàng)造潛能被充分激發(fā)，將課堂從以教為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)為中心，讓學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

5.交流從淺層問答到深度對話

當(dāng)前的很多數(shù)學(xué)課堂，教師用一些過于瑣碎的、無意義的問題牽著學(xué)生鼻子走，用一些只有唯一答案的問題領(lǐng)著學(xué)生朝著同一個方向邁進(jìn)。這種“滿堂問”“串講串問”式的教學(xué)，容易造成課堂交流淺層化。在“讓學(xué)課堂”中，教師營造民主平等、互為主體的對話氛圍，鼓勵學(xué)生同自己、同他人、同客觀世界進(jìn)行對話。在這種深度對話中，學(xué)生自然地表達(dá)、傾聽、提問、補(bǔ)充、質(zhì)疑、評價等，進(jìn)行交互學(xué)習(xí)，使數(shù)學(xué)理解、數(shù)學(xué)思考逐步走向深入。

例如，教學(xué)人教版數(shù)學(xué)教材四年級上冊“平行四邊形的認(rèn)識”時，在學(xué)生初步感知概念后，教師讓他們判斷“長方形是否是平行四邊形”。學(xué)生對這個問題產(chǎn)生了分歧，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步展開深度對話。

師：對于“長方形是否是平行四邊形”，大家有不同的意見，現(xiàn)在請分別說說你們的想法。

生1：我認(rèn)為長方形不是平行四邊形。

生2：長方形的兩組對邊和平行四邊形一樣，也分別平行啊！

生3：我還是覺得長方形不是平行四邊形。

生4：長方形的兩組對邊分別平行，我覺得它是平行四邊形。

生5：雖然長方形的兩組對邊分別平行，但它看起來就不是平行四邊形。

生6：長方形具備平行四邊形的特征，肯定是平行四邊形，就像正方形也是特殊的長方形一樣。

生7：我明白了。只要兩組對邊分別平行，肯定就是平行四邊形，只不過長方形是特殊的平行四邊形。

……

上述教學(xué)，教師不急于發(fā)表自己的見解，而是讓學(xué)生先說出自己的判斷，產(chǎn)生不同的想法后，再充分討論，表達(dá)自己的觀點(diǎn)。在生生互動的思維碰撞中，學(xué)生充分暴露認(rèn)知問題，最終重新回到概念的意義上來思考和分析問題，從而深刻地理解了平行四邊形的概念。這樣教學(xué)，教師沒有刻意地進(jìn)行說教，使學(xué)生不僅明白了所學(xué)概念的真正含義，更重要的是領(lǐng)悟了學(xué)習(xí)概念的方法。

“讓學(xué)課堂”讓學(xué)生走到“前臺”，教師適當(dāng)“后撤”，從課堂講授轉(zhuǎn)向組織學(xué)習(xí)，變講課為導(dǎo)學(xué)，追尋“學(xué)”與“導(dǎo)”之間的契合，促使學(xué)生的學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生。這樣有利于實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)從知識傳遞到知識建構(gòu)的轉(zhuǎn)型，促使學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)從知識走向素養(yǎng)，獲得更好的發(fā)展。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1] 汪明華.讓學(xué)引思：為兒童語文學(xué)習(xí)打開一片新天地[J].江蘇教育，2020（17）：7-9，12.

[2] 陳士才.“學(xué)導(dǎo)課堂”：重建課堂結(jié)構(gòu)的有效路徑[J].江蘇教育，2016（33）：7-9.

[3] 郜舒竹.“變教為學(xué)”說備課[J].教學(xué)月刊小學(xué)版（數(shù)學(xué)），2014（Z1）：4-7，1.

（責(zé)編 杜 華）