朱羽瀟

[摘? ? ? ? ? ?要]? 教師的實(shí)踐性知識突出了個人信念、反思、情境、自我、學(xué)科知識等不同內(nèi)容的融合，是教師認(rèn)知和行為背后的實(shí)際驅(qū)動力。師范生能夠?qū)碚撔灾R有較系統(tǒng)的理解，但實(shí)踐性知識掌握不佳。師范生可以在模仿中尋求共性和個性的聚合，形成自我知識;在教育實(shí)踐中彌合理論和實(shí)踐的分離，加強(qiáng)教學(xué)實(shí)踐知識;在反思中提升智慧，構(gòu)建批判性反思知識;在教育敘事中升華情感，提升個人信念知識。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 師范生;實(shí)踐性知識;生成;路徑

[中圖分類號]? G645? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2022）12-0076-03

一、實(shí)踐性知識的內(nèi)涵

隨著研究的深入，有關(guān)教師知識的概念顯著擴(kuò)展。教育界使用了各種術(shù)語，表明研究教師知識的不同方面。其中，教師在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際應(yīng)用和表現(xiàn)出的知識被稱作實(shí)踐性知識[1]。在復(fù)雜的課堂中，教師積極地使用實(shí)踐性知識來全面指導(dǎo)教學(xué)。

實(shí)踐性知識區(qū)別于從講座、課堂教學(xué)和其他教師教育途徑中直接獲得的知識，它通常是隱性的，教師并不總是能夠闡明這類知識。當(dāng)實(shí)踐性知識被教師構(gòu)建時，它整合了教師的經(jīng)驗(yàn)知識、正式知識和個人信念。教師實(shí)踐性知識的概念源于學(xué)者艾爾貝茲。艾爾貝茲認(rèn)為實(shí)踐性知識綜合了教師專業(yè)本體知識、環(huán)境知識、學(xué)科知識、個人信念和態(tài)度，帶有明顯的社會情境[2]。此后，研究者強(qiáng)烈關(guān)注實(shí)踐性知識的復(fù)雜性，認(rèn)為實(shí)踐性知識突出了個人價值觀、態(tài)度、信念、情境、學(xué)科知識等不同內(nèi)容。教師的實(shí)踐性知識是教師認(rèn)知和行為背后的實(shí)際驅(qū)動力，具有較強(qiáng)實(shí)踐性知識的教師可以在復(fù)雜的情況下將他們的知識轉(zhuǎn)化為實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐。

二、實(shí)踐性知識對師范生的價值

研究表明，師范生的理論性知識結(jié)構(gòu)良好，能夠在教育教學(xué)知識、師德修養(yǎng)知識、學(xué)科教學(xué)法知識等方面有較系統(tǒng)的理解，但實(shí)踐性知識掌握不佳。師范生在各種不同的背景下學(xué)習(xí)與教學(xué)相關(guān)的知識，從講座、上課到參加教育實(shí)踐。盡管每一種學(xué)習(xí)都是以特定的方式幫助師范生發(fā)展知識和技能，但師范生最終獲得的經(jīng)驗(yàn)并不連貫，也較為零散、淺顯。受公共知識理念的影響，傳統(tǒng)教師教育中師范生的實(shí)踐性知識最常涉及的是有關(guān)教師的責(zé)任、教學(xué)策略和課堂環(huán)境，主要側(cè)重于教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)過程的基本原則。實(shí)踐性知識的獲取，不僅涉及以上種種，還要發(fā)展教師對自我、對人際的知識，對事物的批判性反思知識以及對教育的信念。因此，作為研究人員和教師教育工作者，想要發(fā)展師范生的實(shí)踐性知識，提高教學(xué)實(shí)踐能力，就有必要變革教學(xué)方式，使師范教育的實(shí)踐本真回歸師范生態(tài)。從這個角度來說，師范生將更能體現(xiàn)專業(yè)性，更加契合師德為先、能力為本的師資建設(shè)使命。教師專業(yè)發(fā)展的起點(diǎn)并非始于入職階段，而應(yīng)始于師范教育的準(zhǔn)教師階段。在當(dāng)前的教師教育發(fā)展趨勢中，尋求師范生實(shí)踐性知識有效生成的路徑就成了我們研究的現(xiàn)實(shí)問題。

三、促進(jìn)師范生實(shí)踐性知識生成的路徑

（一）自我知識：在模仿學(xué)習(xí)中尋求共性和個性的聚合

師范生剛剛接觸教育教學(xué)實(shí)際，大學(xué)里的書本理論知識不足以應(yīng)對復(fù)雜多變的教學(xué)情境和個性多樣的學(xué)生，如何使師范生較快地掌握教育實(shí)踐知識，中小學(xué)校應(yīng)該發(fā)揮同行示范的作用，首先，優(yōu)秀教師的風(fēng)采可以讓師范生收獲教學(xué)的智慧。優(yōu)秀教師對待學(xué)生的行為、態(tài)度，優(yōu)秀教師對待教學(xué)的策略，優(yōu)秀教師的思想都會在潛移默化中吸引師范生的注意，并成為師范生模仿的對象。在觀摩學(xué)習(xí)中，師范生感受到資深教師對教學(xué)的熱情和魅力，他們善于激發(fā)學(xué)生的好奇心，善于引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)新知，善于通過設(shè)問引起學(xué)生思考和探索的欲望，善于鼓勵學(xué)生質(zhì)疑解答。這些都體現(xiàn)了優(yōu)秀教師專業(yè)素養(yǎng)和實(shí)踐性知識功底的深厚，他們能根據(jù)學(xué)生在課堂中生成的問題隨時調(diào)整教學(xué)策略，使學(xué)生明白學(xué)習(xí)要善于發(fā)現(xiàn)、善于探究，敢于質(zhì)疑和創(chuàng)新。

但實(shí)踐中我們常常發(fā)現(xiàn)，師范生的模仿學(xué)習(xí)容易進(jìn)入一鍵復(fù)制的誤區(qū)，如徒弟模仿師傅，處處以師傅為榜樣，對資深教師的行為多以簡單復(fù)制或者移植為主。由于師范生其實(shí)并不清楚這些行為背后的動機(jī)，因此就容易不加思考地直接使用。長此以往，師范生即便學(xué)會模仿，也會陷入一種失去教學(xué)自我、教育個性的困境，在優(yōu)秀教師和自我的個性之間失去方向，更別說對不同課堂環(huán)境做出教學(xué)調(diào)整。優(yōu)秀教師之所以優(yōu)秀，在于各有千秋、各有特點(diǎn)，在同樣的學(xué)校環(huán)境中能夠發(fā)揮創(chuàng)造性，具備鮮明的個性，有與眾不同的建樹。因此師范生缺乏自我知識、缺乏自我了解和自我認(rèn)知，難以做出獨(dú)特的建樹。因此，這里所說的模仿學(xué)習(xí)，是以優(yōu)秀教師的教學(xué)活動和教學(xué)行為為基礎(chǔ)，超出限度，無原則地苛求與盲從，則是對“模仿學(xué)習(xí)”的濫用。

（二）教學(xué)實(shí)踐知識：在教育實(shí)踐中彌合理論與實(shí)踐的分離

傳統(tǒng)教師培養(yǎng)以大學(xué)為主導(dǎo)，根據(jù)各專業(yè)人才培養(yǎng)方案實(shí)行專業(yè)化教育。大學(xué)本位模式具有很強(qiáng)的理論優(yōu)勢，認(rèn)為師范生能夠借助專業(yè)教育獲得教師需要的大部分知識，可以較好地奠定師范生的專業(yè)理論基礎(chǔ)。然而，教師是一項充滿熱情的職業(yè)，又是實(shí)踐性很強(qiáng)的專業(yè)，需要在實(shí)踐中不斷學(xué)習(xí)、不斷反思，這樣才會獲得提升。師范生在大學(xué)里能夠汲取各種教育理論知識，也包括學(xué)科教學(xué)法知識和策略，但卻不能親臨其境，不能感受真實(shí)的教學(xué)場景。為了彌補(bǔ)這一不足，大學(xué)幾乎都開設(shè)了教育實(shí)踐活動，組織師范生定期進(jìn)入中小學(xué)進(jìn)行觀摩實(shí)習(xí)。相關(guān)調(diào)查表明，教育實(shí)習(xí)周數(shù)較短，目前各師范院校教育類課程僅占總學(xué)時的10%左右，其中教育實(shí)習(xí)僅占總學(xué)時的5%。許多師范生不明白學(xué)生的成長和發(fā)展是怎樣一個過程，如何促進(jìn)學(xué)生積極學(xué)習(xí)。同時，實(shí)習(xí)的時間與師范生找工作、寫畢業(yè)論文的時間沖突，許多師范生很難全身心投入教育實(shí)踐。這樣的做法無疑給理論和實(shí)踐的彌合造成障礙，進(jìn)一步造成了形式主義的出現(xiàn)和對實(shí)踐環(huán)節(jié)的輕視。

因此，職前師范教育應(yīng)盡快打破桎梏，彌合大學(xué)和中小學(xué)實(shí)際的分離，充分發(fā)揮二者的合力，幫助師范生發(fā)展實(shí)踐性知識。可以適當(dāng)延長教育實(shí)習(xí)周期，設(shè)計不同層次的教育實(shí)踐任務(wù)，即便是教育見習(xí)，也能夠根據(jù)循序漸進(jìn)的原則，使師范生逐漸了解并親身經(jīng)歷教學(xué)實(shí)踐。在教育見習(xí)、教育研習(xí)環(huán)節(jié)施行“雙導(dǎo)師”制度，校內(nèi)導(dǎo)師對師范生的教學(xué)實(shí)踐給予理論指導(dǎo)，校外導(dǎo)師盡力為師范生創(chuàng)造課堂教學(xué)的初嘗試，讓學(xué)生每人每周有一次上課的機(jī)會。師范生需要在課前充分準(zhǔn)備，針對每個知識點(diǎn)的教學(xué)，仔細(xì)梳理教材內(nèi)容和學(xué)生已有知識的銜接，設(shè)計有效情景、交流對話、名言故事等引入新課，設(shè)計各種教學(xué)手段組織學(xué)生分析問題并解決問題。在課堂上，校外指導(dǎo)老師可以隨堂觀摩指導(dǎo)，師范生需關(guān)注不同層次學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)，鼓勵學(xué)生多發(fā)表自己的觀點(diǎn)，點(diǎn)撥學(xué)生完善表述。課后認(rèn)真批改學(xué)生作業(yè)，了解學(xué)生錯誤的原因，針對學(xué)生學(xué)情進(jìn)行反思性教學(xué)，并調(diào)整教學(xué)設(shè)計。雙導(dǎo)師與師范生形成了共同體，幫助師范生形成和發(fā)展實(shí)踐性知識。

（三）批判性反思知識：在反思中提升智慧

約翰·杜威曾提出反思性教學(xué)理念。杜威認(rèn)為教師的反思性活動相較于常規(guī)活動更加靈活，更能體現(xiàn)主動性，能夠幫助教師持續(xù)性改進(jìn)教育教學(xué)活動。教育活動是發(fā)展變化的，客觀上要求教師不能用一成不變的眼光和態(tài)度對待教育教學(xué)工作。及時捕捉教育活動的變化，善于反思教育活動對教師的專業(yè)發(fā)展極其有意義。實(shí)踐性知識之所以復(fù)雜，是因?yàn)樗纳蓤鏊还潭ǎ蓵r間靈活多變，生成方式多樣，同時它具有強(qiáng)烈的緘默性，個人的主觀思想和主動行為是主導(dǎo)實(shí)踐性知識生成的重要因素。這一點(diǎn)與他人講授或是經(jīng)驗(yàn)傳遞有所不同，所以只能是教師自己在教育情境中不斷地琢磨反思來生成和完善[3]。因此，師范生的自我反思對于實(shí)踐性知識的形成也是一大重要途徑。

首先，師范生在理論教學(xué)中可以獲得大量的案例知識，在見習(xí)實(shí)習(xí)中有機(jī)會接觸大量的一線教學(xué)資料，這些文字資料和現(xiàn)實(shí)問題便是師范生做研究反思的最真實(shí)的素材。應(yīng)提倡師范生從日常教學(xué)活動出發(fā)，注重積累教學(xué)案例，通過反思?xì)w納出備課法則、上課定律、輔導(dǎo)機(jī)制、評價策略等。這樣的實(shí)踐—觀察—反思，師范生學(xué)會把千頭萬緒、看似無序的教學(xué)活動梳理成有理、有序和有效的基本規(guī)律。師范生的研究成果不求形式轟動，但求內(nèi)容有效，詮釋師范生樂于反思的職業(yè)態(tài)度。其次，我們鼓勵師范生每學(xué)期展示自己最成功的一節(jié)課，并進(jìn)行全程攝像?，F(xiàn)場教學(xué)光盤記錄出來以后，要求師范生根據(jù)光盤記錄的內(nèi)容，寫出“課堂教學(xué)實(shí)錄”。師范通過文字記錄課堂教學(xué)流程，可以發(fā)揮三個作用，一是回顧教學(xué)過程，讓他們“復(fù)習(xí)”課堂;二是初步總結(jié)，師范生在整理課堂教學(xué)實(shí)錄的過程中，對自己的教學(xué)開始反思;三是提升師范生的語言表達(dá)水平。師范生多次觀看自己的教學(xué)實(shí)錄，反思?xì)w納自己的亮點(diǎn)和不足。反思內(nèi)容主要包括“個人亮點(diǎn)的反思”和“不足之處的反思”。在反思的過程中，既要表述片段內(nèi)容，也要根據(jù)片段內(nèi)容進(jìn)行理性升華。在某個師范生的課堂教學(xué)光盤記錄出來以后，鼓勵師范生以學(xué)習(xí)小組為單位，觀看教學(xué)實(shí)錄。這就是利用同伴評價進(jìn)行“互照鏡子”[4]。這一評價有兩個途徑：一是“單一”照。即對一個師范生的課堂教學(xué)實(shí)錄進(jìn)行點(diǎn)評;二是“對比照”，即把多個教學(xué)實(shí)錄進(jìn)行對比。在“互照鏡子”的過程中，可以開設(shè)兩個“反思欄目”，一是“同伴反思精彩教學(xué)片段”;二是“同伴反思不足教學(xué)片段”。反思從根本上說是開放性思維、責(zé)任心的投入。當(dāng)一名教師不斷投入在自己的事業(yè)上時，主觀意識會帶著他不斷前進(jìn)。

（四）個人信念知識：在教育敘事中升華情感

時代越是向前，教師教育中師范生的情感、態(tài)度和價值觀的形成便越受關(guān)注。畢竟教師的行為往往是其情感、態(tài)度和價值觀的外在表現(xiàn)，相對于外部行為的改變，教師內(nèi)在的變化對自我和學(xué)生都會產(chǎn)生重大影響。師范生從兒童時期一直到進(jìn)入正式教師教育之前，都處于“非關(guān)注”階段。這個時期，個人經(jīng)歷非常豐富，部分經(jīng)歷在記憶碎片中淡化，而部分經(jīng)歷卻能在無意識中使人獲得較為深刻的理解[5]。這些經(jīng)驗(yàn)會在無形中形成較為穩(wěn)固的教育信念，或者使師范生具備一些“直覺式”的“前科學(xué)”知識，也可能形成與教師專業(yè)能力密切相關(guān)的一般性能力，比如語言表達(dá)能力和組織管理能力、交往能力等。20世紀(jì)初，杜威曾針對學(xué)校過于注重間接經(jīng)驗(yàn)和接受學(xué)習(xí)的弊端，從其經(jīng)驗(yàn)論哲學(xué)出發(fā)，系統(tǒng)地闡述了體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的本質(zhì)。在杜威看來，“教育即經(jīng)驗(yàn)的改造或改組”，它應(yīng)以兒童的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，并以兒童的經(jīng)驗(yàn)增長為目的。這一點(diǎn)對于師范生的培養(yǎng)同樣存在借鑒意義。從某種意義上說，師范生也是在體驗(yàn)中成長，在自我發(fā)展的故事中發(fā)現(xiàn)自己、實(shí)現(xiàn)自我的。

通過講述個人教育故事，師范生更易實(shí)現(xiàn)從學(xué)生到教師角色的轉(zhuǎn)換，而要完成此過程不僅依賴于對學(xué)科知識和教育學(xué)、心理學(xué)知識的積累，更與師范生本人的教育經(jīng)驗(yàn)有直接關(guān)系。師范生具備一定的職業(yè)認(rèn)同感，敘述自己的教育故事就是讓師范生站在教師的立場，結(jié)合師德問題、教學(xué)設(shè)計問題、班級管理問題進(jìn)行深刻的解讀和分析，從而加強(qiáng)這種認(rèn)同感，完成從學(xué)生到教師角色的過渡。此外，師范生的教育敘事可以揭示、激活他們已有的緘默知識和個人信念，使實(shí)踐性知識不斷明晰化，促進(jìn)對特定教學(xué)方式的理解，并進(jìn)行理論升華。通過同學(xué)間或與指導(dǎo)教師的對話和交流，比較緘默的實(shí)踐性知識與所學(xué)的教育理論之間的異同，揭示新教育理念和實(shí)踐性知識的沖突和矛盾，鑒別實(shí)踐性知識中的合理成分和不合理成分，實(shí)現(xiàn)緘默的實(shí)踐性知識和理論知識的相互融合，優(yōu)化師范生實(shí)踐性知識結(jié)構(gòu)。

教育敘事可以從教學(xué)敘事、生活敘事、自轉(zhuǎn)敘事著手。教學(xué)敘事圍繞教學(xué)問題，包括課堂內(nèi)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為、如何創(chuàng)建高效學(xué)習(xí)的教室環(huán)境、課堂氛圍的維持等問題，挖掘事件背后的教育思想、管理策略和個人教育信念，從而找到教書育人的價值和成就感。對師范生而言，它有其獨(dú)特的保存和研究價值。其次，教學(xué)敘事是基于某一事件背后行為的反思，是對教學(xué)行為的一次提煉，對于特別具有典型性的案例更能起到以點(diǎn)帶面的效果，對于師范生實(shí)踐性知識的拓展具有重要的價值?！吧顢⑹隆贬槍φn堂教學(xué)外的師生生活的生活事件。生活事件可以是各種學(xué)?；顒?、一系列的特殊事件或是特別的學(xué)生、教師個體。師范生講述自己的教育故事，以自己的經(jīng)歷表達(dá)教育信仰，這種談?wù)摻逃臄⑹路Q之為“自傳敘事”。自傳所關(guān)注的是師范生個人心理、人格及專業(yè)實(shí)踐的獨(dú)立，其表達(dá)的教育理念和信仰也更加具有鮮明的個性。因此，師范生的故事敘述是對自我的一次發(fā)現(xiàn)，尤其是對個人信念的激勵。描述成長的故事，了解自身的人格特質(zhì)、思維特性、知識體系，是實(shí)踐性知識逐漸形成的過程。對這些實(shí)踐性知識的格式化和編碼，有助于師范生進(jìn)一步認(rèn)識自己，了解自己在未來工作中的優(yōu)勢和需要克服的弱點(diǎn)。

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◎編輯 張 慧