陳薏妃

摘 要：在發(fā)展素質(zhì)教育的今天，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的學(xué)生已經(jīng)成為當(dāng)前教育的目標(biāo)。核心素養(yǎng)的培養(yǎng)可以幫助學(xué)生進(jìn)步，更好地培養(yǎng)學(xué)生各方面的能力。初中生已經(jīng)具備一定的獨(dú)立思考能力，在學(xué)校常態(tài)教育下滲透道德與法治學(xué)科的核心素養(yǎng)的培養(yǎng)可以幫助學(xué)生樹立正確的三觀。筆者基于學(xué)校教育常態(tài)，從課前、課中、課后的學(xué)習(xí)流程過程，展開論述核心素養(yǎng)培養(yǎng)的途徑，落實(shí)課程改革向“人”的轉(zhuǎn)變。

關(guān)鍵詞：學(xué)校教育常態(tài);核心素養(yǎng)培養(yǎng);途徑

美國著名心理學(xué)家伯爾赫斯·弗雷德里克·斯金納在《新科學(xué)家》雜志上說：“當(dāng)所學(xué)的東西都忘掉之后，剩下的就是教育?！睈垡蛩固乖?jīng)在一次演講中引用道：“如果你把學(xué)校教授給你的一切知識都忘記了以后，剩下的那部分內(nèi)容就是教育，我們的生活就是去運(yùn)用剩下的內(nèi)容去思考，去迎接并戰(zhàn)勝困難，去開創(chuàng)我們的事業(yè)，去追求我們的美好生活?！?/p>

《呂氏春秋》有言：“流水不腐，戶樞不蠹?！比艘坏╅L期不用書本的知識便會(huì)忘卻。然而，能力、教育的熏陶卻會(huì)在歲月中積累沉淀。教育的效用，是讓學(xué)生擁有可持續(xù)發(fā)展的能力，獲得“能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”，這才是教育的本質(zhì)。

2016年，《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》指出：讓人們重新在教育的本質(zhì)上探索教育的發(fā)展方向。福建師范大學(xué)余文森教授在《核心素養(yǎng)：課堂教學(xué)改革與創(chuàng)新的引擎》一文中提到“核心素養(yǎng)是課程標(biāo)準(zhǔn)研制（設(shè)計(jì)）的DNA，是貫穿課程標(biāo)準(zhǔn)修訂的一根紅線，也是課程實(shí)施和教學(xué)改革的總綱和方向”“中國基礎(chǔ)教育正在邁入核心素養(yǎng)的新時(shí)代”。作為一線教師，在日常教育教學(xué)工作中，本著為學(xué)生生命發(fā)展的目標(biāo)對學(xué)生進(jìn)行知識傳授?，F(xiàn)在，我們務(wù)求以知識承載核心素養(yǎng)，以核心素養(yǎng)滋養(yǎng)學(xué)生，使其學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)生活。以學(xué)校教育常態(tài)為視角，筆者從以下方面建構(gòu)學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的途徑。

一、課前——以項(xiàng)目鏈接生活與學(xué)習(xí)

美國教育家杜威認(rèn)為教育的本質(zhì)是“教育即生活”“學(xué)校即社會(huì)”。學(xué)校教育，是以培養(yǎng)人為目標(biāo)。學(xué)生自生活來，也終將進(jìn)入生活，服務(wù)社會(huì)。在學(xué)習(xí)新課之前，教師可以布置與新課內(nèi)容相關(guān)的預(yù)習(xí)項(xiàng)目，如日常生活中可見的生活小竅門、自然現(xiàn)象、國家社會(huì)甚至國際事件;甚至可以圍繞教材內(nèi)容，以教材內(nèi)容為基礎(chǔ)，延展教材外的知識;或布置學(xué)生分析該項(xiàng)目，根據(jù)項(xiàng)目提出問題;甚至是由學(xué)生在自設(shè)問題之后加上自己的解答等，形式不拘一格。以學(xué)生自身發(fā)展現(xiàn)狀為切入點(diǎn)，形散而神不散，靈動(dòng)而專注，實(shí)現(xiàn)以核心素養(yǎng)滋養(yǎng)知識，以知識承載核心素養(yǎng)，學(xué)生的問題意識、探究意識、合作學(xué)習(xí)的狀態(tài)便會(huì)水到渠成。

例如，筆者在《中華一家親》的課前預(yù)習(xí)時(shí)布置思考題，問題僅作思考，在組內(nèi)形成見解。學(xué)生在課堂上發(fā)表自己的見解，沒有固定的答案，只求思維碰撞。教師是引導(dǎo)者，引導(dǎo)學(xué)生的研討方向，做價(jià)值引領(lǐng)。學(xué)生是學(xué)校教育生態(tài)的主體。此時(shí)的討論，沒有“分?jǐn)?shù)階層”，每個(gè)學(xué)生都有話語權(quán)。在討論過程中，學(xué)生不但能了解生活、了解世界，更能從活動(dòng)中感到自己生命的價(jià)值，體現(xiàn)了知識的溫度。

二、課中——師生交互主體統(tǒng)一

交互主體性最先由奧地利哲學(xué)家胡塞爾提出，是基于共同利益的共同主體化，也就是共同體。如前所述，教師為主導(dǎo)，學(xué)生是主體。教師要善于整合課中的一切資源來實(shí)施教育，這些資源皆是實(shí)施核心素養(yǎng)培養(yǎng)的有效途徑。

（一）以教材為本，整合優(yōu)化各類資源，創(chuàng)設(shè)有溫度的情境

對于文明傳承，我國堅(jiān)持以我為主，兼收并蓄。對于各類優(yōu)質(zhì)資源，教師也盡可以兼收并蓄，為課堂所用，以教材為綱，以更大視域使用教材。

1. 以學(xué)生視角整合各類資源

比如，筆者在授課中會(huì)選用課堂教材，也會(huì)選用鄉(xiāng)土資源，或選用身邊發(fā)生的生活案例、全球事件等等，資源形成可以是文字圖片、故事案例、視頻，也可以是音樂素材、廣告等等。學(xué)生根據(jù)需求選取資源。在處理教材，或者其他資源的時(shí)候，教師要注意教學(xué)設(shè)計(jì)合理科學(xué)，在創(chuàng)新中優(yōu)化整合，使課堂在核心素養(yǎng)培養(yǎng)中實(shí)現(xiàn)知識傳遞。

例如，在《友誼的天空》中，筆者用“沙漠中的一對朋友對唯一一個(gè)蘋果的態(tài)度”引入課題，在輕柔的背景音樂中，筆者用純文字呈現(xiàn)這個(gè)故事，并對故事情節(jié)分頁展示。閱讀到故事的尾聲時(shí)，有些情感細(xì)膩的學(xué)生因故事主角對友情的詮釋而感動(dòng)落淚。潤物無聲的核心素養(yǎng)培養(yǎng)，促使學(xué)生對知識的領(lǐng)悟更為深刻。

2. 以“我”為主，科學(xué)重構(gòu)資源

教材資源對于教材知識的闡釋十分到位，教師應(yīng)用起來得心應(yīng)手。但如果全部使用，則難以凸顯一節(jié)課的重點(diǎn)，學(xué)生難以產(chǎn)生深刻的印象。對于知識點(diǎn)聯(lián)系緊密的章節(jié)，筆者采用一貫到底的方式，這種方法最好的材料是視頻，也可以是學(xué)生小品等活動(dòng)形式，配文字材料進(jìn)行分析、攫取有效信息，進(jìn)行深度探討。生物學(xué)家巴甫洛夫在《條件反射：動(dòng)物高級神經(jīng)活動(dòng)》中提到：“在學(xué)習(xí)過程中，如果有多種器官參加，就可以提高大腦層的興奮度?！币曨l與小品等這類豐富的多維度資源，對于提高學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量，全面感知材料的溫度，落實(shí)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)有積極的作用。同時(shí)，對選取的材料要精挑細(xì)選，教師要深度挖掘材料內(nèi)涵，通過課堂藝術(shù)，透過材料本身展現(xiàn)核心素養(yǎng)的魅力，這對教師的要求較高，教師應(yīng)不斷提升深度教學(xué)的能力。

如在《與世界共發(fā)展》中，筆者播放“一帶一路”的紀(jì)錄片片段?；趾甑摹耙粠б宦贰毙麄饔跋窠Y(jié)合沿路國家借此機(jī)會(huì)提高自身發(fā)展質(zhì)量的事例，既給學(xué)生直觀呈現(xiàn)了中國的大國形象，又加深了學(xué)生的國家認(rèn)同感、民族自信心。教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生身臨其境，激發(fā)真情實(shí)感，提高學(xué)生的參與度，增強(qiáng)感染力，減少學(xué)生對理論知識的隔膜，核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)的落實(shí)成效顯著。

在《擔(dān)當(dāng)——在防疫烽火中》一課中，筆者播放視頻《春秋講武堂：我國應(yīng)對疫情花了多少錢》，并在第一環(huán)節(jié)之后進(jìn)一步創(chuàng)設(shè)問題情境，展現(xiàn)中國智慧和中國經(jīng)驗(yàn)，發(fā)揚(yáng)人民擔(dān)當(dāng)?shù)木瘛Ｍㄟ^觀看視頻材料，結(jié)合各種數(shù)據(jù)材料，學(xué)生選擇有效信息，以小組合作形式進(jìn)行分析、整合，建構(gòu)對我國決勝疫情的中國智慧與中國經(jīng)驗(yàn)的初步認(rèn)知。經(jīng)過一個(gè)個(gè)環(huán)節(jié)的啟發(fā)和引導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維和推理能力，并借助師生互動(dòng)得出結(jié)論。在學(xué)生展示答案之后，筆者從歷史邏輯角度→政治邏輯與實(shí)踐邏輯角度→人民角度三個(gè)維度擺事實(shí)，列數(shù)據(jù)、推演，實(shí)事求是，以人民為中心，統(tǒng)籌兼顧，印證中國特色社會(huì)主義制度的優(yōu)越性和堅(jiān)持中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的重要性。學(xué)生能依賴已有的生活經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合視頻材料，以小組合作的形式，初步建立對中國抗擊疫情的智慧與經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知。筆者以問題為導(dǎo)向，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)生思考，但具體的各方面邏輯關(guān)系，還需要教師在上述學(xué)習(xí)過程完成后進(jìn)一步精講，以促進(jìn)學(xué)生深層次的理解，從而深刻印證最后的結(jié)論——黨和政府的擔(dān)當(dāng)體現(xiàn)中國特色社會(huì)主義制度的優(yōu)越性及其最大優(yōu)勢是中國共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)。

（二）基于學(xué)生最近發(fā)展區(qū)進(jìn)行問題設(shè)計(jì)

蘇聯(lián)教育家維果茨基針對兒童教育發(fā)展觀，提出最近發(fā)展區(qū)理論。他認(rèn)為學(xué)生的發(fā)展有兩種水平：一種是學(xué)生的現(xiàn)有水平，指獨(dú)立活動(dòng)時(shí)所能達(dá)到的解決問題的水平;另一種是學(xué)生可能的發(fā)展水平，也就是通過教學(xué)所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。

前文所涉及的各環(huán)節(jié)、各情境，都需要以問題為引。依據(jù)學(xué)生最近發(fā)展區(qū)設(shè)計(jì)問題，教師可以有效規(guī)避學(xué)生因不同層次而導(dǎo)致的能力差異，讓所有學(xué)生都有話可說，在自己的能力范疇下自由思考、靈活探索。有教無類，每個(gè)層次的學(xué)生都應(yīng)在回應(yīng)問題中感受到學(xué)習(xí)的幸福，讓生命有力量，不著痕跡地落實(shí)核心素養(yǎng)培養(yǎng)。

其次，問題設(shè)計(jì)需要考量學(xué)生生活實(shí)際，以學(xué)生的生活為切入點(diǎn)，也就是所涉及的問題讓學(xué)生能說得明白，遞進(jìn)思考。問題的設(shè)置，是課堂靈動(dòng)的關(guān)鍵因素，與試卷上的題目不同，教師應(yīng)該體現(xiàn)其溫度，使核心素養(yǎng)落實(shí)到位。

在《教育是民族振興的基石》的授課中，筆者創(chuàng)設(shè)問題“經(jīng)濟(jì)、人才、科技與教育的關(guān)系，你是如何排序？”筆者讓學(xué)生以數(shù)字為號，按照自己的理解，對這些概念進(jìn)行排序，然后在小組內(nèi)分享自己的理解。時(shí)間為4分鐘，最后由個(gè)人或小組發(fā)言人站在講臺上，通過交互式觸屏，標(biāo)注自己所理解的各概念的排次順序。各個(gè)環(huán)節(jié)的啟發(fā)和引導(dǎo)培養(yǎng)了學(xué)生的邏輯思維和推理能力，也促使師生在互動(dòng)中得出結(jié)論，從而推導(dǎo)出國家發(fā)展與教育、世界范圍內(nèi)的綜合國力競爭與教育的關(guān)系。學(xué)生能感知教育的重要性，但對于教育與題中其他概念之間的關(guān)系，還需要慢慢思索。排序無須基礎(chǔ)知識的支持，純粹是靠個(gè)人感性認(rèn)知來推敲。筆者以問題為導(dǎo)向，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)生思考，通過學(xué)生之間的論證，調(diào)動(dòng)起學(xué)生的辯證思維，建立起教育與國之興衰的初步認(rèn)知。

其三，應(yīng)用支架式教學(xué)，梯度設(shè)問。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的支架式教學(xué)法的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力和自主學(xué)習(xí)能力。具體而言，就是逐步為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)木€索或提示（支架），讓學(xué)生逐步地攀升，逐漸發(fā)現(xiàn)和解決學(xué)習(xí)中的問題，從而掌握知識，提高解決問題能力。支架式教學(xué)環(huán)節(jié)包括如下五方面：1. 搭腳手架——圍繞學(xué)習(xí)主題，按“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架;2. 進(jìn)入情境——將學(xué)生引入一定的問題情境（概念框架中的某個(gè)節(jié)點(diǎn)）;3. 獨(dú)立探索——讓學(xué)生獨(dú)立探索，包括確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列，一開始要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)（例如演示或介紹理解類似概念的過程），然后讓學(xué)生分析;探索過程中教師要適時(shí)提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升，最后爭取學(xué)生獨(dú)立地在概念框架中繼續(xù)攀升;4. 協(xié)作學(xué)習(xí)——進(jìn)行小組討論、協(xié)商，在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu);5. 效果評價(jià)——對學(xué)習(xí)效果的評價(jià)包括學(xué)生個(gè)人的自我評價(jià)和學(xué)習(xí)小組對個(gè)人的學(xué)習(xí)評價(jià)，評價(jià)主要有三點(diǎn)，分別是自主學(xué)習(xí)能力、小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)、是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

筆者在《憧憬美好集體》教學(xué)設(shè)計(jì)中，以“我”為主線，貫穿于整個(gè)教學(xué)過程，讓學(xué)生以第一人稱代入六大情境，并通過對這六個(gè)情境的釋疑解疑，一步一步還原關(guān)于美好集體三個(gè)重要概念的真諦，使學(xué)生的感性經(jīng)驗(yàn)上升為理性認(rèn)知，促進(jìn)其正確價(jià)值觀的形成，并內(nèi)化于心外化于行。以核心素養(yǎng)培養(yǎng)為根本，此過程分兩個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行，如下（如下圖）：

第一個(gè)環(huán)節(jié)采取感與悟的情境與活動(dòng)設(shè)計(jì)，配合梯度設(shè)問。

活動(dòng)1. 感——“我的愿景”

初一學(xué)生對中學(xué)生活充滿熱情和憧憬。筆者設(shè)置問題為提高學(xué)生獨(dú)立思考能力，并鍛煉學(xué)生的語言運(yùn)用及概括能力，讓學(xué)生用文字表達(dá)對美好集體的愿景，與同伴分享，并找出同組同學(xué)關(guān)于美好集體相似相同的地方，加以提煉。

活動(dòng)2. 悟——愿景的作用，美好集體的作用

為了進(jìn)一步推動(dòng)學(xué)生提升轉(zhuǎn)化感性經(jīng)驗(yàn)，設(shè)計(jì)了活動(dòng)2——“悟——愿景、美好集體的作用”?；顒?dòng)任務(wù)有：在擬好愿景的基礎(chǔ)上，以小組為單位設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)愿景的規(guī)劃，要求具體落實(shí)措施具有可操作性。此活動(dòng)需要合作并調(diào)配個(gè)人經(jīng)驗(yàn)完善行動(dòng)計(jì)劃，提高學(xué)生的參與度，讓學(xué)生身臨其境，激發(fā)真情實(shí)感，增強(qiáng)感染力，減少學(xué)生對理論知識的隔膜感。通過該活動(dòng)體悟，集體愿景就是精神動(dòng)力之源，是內(nèi)驅(qū)力，它促使集體成員為之團(tuán)結(jié)一致、開拓進(jìn)取，進(jìn)而引申出美好的集體，是精神家園（精神養(yǎng)料、精神生活），引領(lǐng)學(xué)生成長。

此環(huán)節(jié)的兩個(gè)活動(dòng)，邏輯層層推進(jìn)，既以情境體驗(yàn)促進(jìn)教學(xué)活動(dòng)，又還學(xué)生以主體地位，落實(shí)“教師導(dǎo)，學(xué)生學(xué)”的課堂理念，順應(yīng)課程改革目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)培養(yǎng)。

第二個(gè)環(huán)節(jié)繼續(xù)以“我”為主線，采取分析問題、解決問題的策略，讓學(xué)生一步步推敲出美好集體的四大特征。創(chuàng)設(shè)的情境就是教學(xué)支架，根據(jù)梯度式設(shè)問，讓學(xué)生順利過渡最近發(fā)展區(qū)，獲得學(xué)習(xí)成效，實(shí)踐核心素養(yǎng)培養(yǎng)。情境體驗(yàn)活動(dòng)及相對應(yīng)的設(shè)問如下：

1. 破與立——“我的班級我做主”

“班級有哪些存在問題？”“我解決問題的小主意有什么？”教師指導(dǎo)學(xué)生，讓學(xué)生根據(jù)對本班級的了解，寫出存在的問題并給出應(yīng)對策略。此情境是為動(dòng)態(tài)生成而設(shè)計(jì)，務(wù)求學(xué)生經(jīng)歷“真實(shí)的學(xué)習(xí)過程”。學(xué)生隨機(jī)而富有創(chuàng)造性的回答，或者是其他同學(xué)對作答同學(xué)的各種不同態(tài)度，更能有效促進(jìn)學(xué)生反省“美好集體是民主的、公正的”，進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)品質(zhì)的內(nèi)化，促進(jìn)品質(zhì)行為的外顯。

2. 學(xué)會(huì)正確處理對與錯(cuò)

“小梁悄悄告訴我，他父母離婚了，他很受傷?！薄拔覀兘M織集體活動(dòng)幫他走出陰影?！币龑?dǎo)學(xué)生對以關(guān)愛之名行“傷害”之實(shí)的行為進(jìn)行分析，形成對復(fù)雜事務(wù)進(jìn)行理性分析的能力，分辨是非善惡，懂得美好的集體是充滿關(guān)懷與友愛的。

3. 人與眾——“我的球技最好啊”

“班際籃球賽，我踴躍報(bào)名?！薄拔艺J(rèn)為我的技術(shù)最好，其他人比不上我。但為什么不讓我全程攬球？”通過情境讓學(xué)生體會(huì)集體的力量來自團(tuán)結(jié)合作，從而增強(qiáng)道德自律，增強(qiáng)學(xué)生的集體觀念，激發(fā)集體榮譽(yù)感，了解集體生活合作的策略。

4. 競爭與合作——優(yōu)勢互補(bǔ)，互助共進(jìn)

“你的物理那么棒，請教教我吧?！薄澳闶悄昙壡笆约合肜??！弊寣W(xué)生感知競爭對集體的作用，正確認(rèn)識競爭：激勵(lì)與競爭是集體發(fā)展的動(dòng)力以及活力的重要表現(xiàn)，競爭是以承認(rèn)、尊重為前提。

5. 點(diǎn)睛提升

“科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，如屠呦呦的青蒿素、港珠澳大橋等，成功的原因是什么？”結(jié)合社會(huì)大課堂，加入家國因素，提升本課主題，在國家、國際大背景下深化對美好集體的理解。

以上這些教學(xué)活動(dòng)的規(guī)劃，讓學(xué)生以第一人稱代入，以情境體驗(yàn)推動(dòng)教學(xué)進(jìn)程，以設(shè)問為梯度，落實(shí)邏輯思維能力的培養(yǎng)。從感性經(jīng)驗(yàn)到理性認(rèn)知，引導(dǎo)學(xué)生將個(gè)性發(fā)展融入集體生活的建設(shè)。知識點(diǎn)之間的邏輯關(guān)系也得到明確，各環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)處處滲透核心素養(yǎng)培養(yǎng)，以知識承載核心素養(yǎng)，以核心素養(yǎng)溫潤知識，這也應(yīng)該是學(xué)校教育生態(tài)的本源和常態(tài)。最后由學(xué)生根據(jù)所學(xué)制作思維導(dǎo)圖。

基于學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的梯度設(shè)問，使教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)有層次并操作良好，師生、生生互動(dòng)積極而有意義，是對核心素養(yǎng)培養(yǎng)的貫徹。

（三）以小組為單元推進(jìn)合作探究

小組合作學(xué)習(xí)是十分重要和成功的教學(xué)改革。它以“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”為原則，按照性別比、性格興趣、學(xué)習(xí)水準(zhǔn)、交往技能、守紀(jì)情況等合理配置學(xué)生。座位安排恰當(dāng)，是小組合作學(xué)習(xí)有效推進(jìn)的關(guān)鍵因素，是促使學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)落實(shí)的平臺。

其次，用制度保障小組成員及各小組最大限度的發(fā)展均衡，規(guī)避小組合作中常見的問題，如一言堂、無交流或者單向主導(dǎo)等。目前，影響學(xué)生學(xué)業(yè)成就的分?jǐn)?shù)，除了考試成績，還有德育評價(jià)分?jǐn)?shù)。小組合作學(xué)習(xí)模式下，通過前文提到的教學(xué)途徑，在為不同起點(diǎn)、不同狀態(tài)的學(xué)生提供學(xué)習(xí)支架的前提下，設(shè)計(jì)普遍適用的制度，確保每位學(xué)生都能參與學(xué)習(xí)并獲得提高，核心素養(yǎng)在小組合作探究中逐漸形成。

制度保障之一，各司其職。在學(xué)習(xí)小組成立之初，由善于組織活動(dòng)的學(xué)生為組長，善于記錄的學(xué)生為記錄員，善于表達(dá)的學(xué)生為中心發(fā)言人。在2個(gè)星期后，或者在各小組成員熟悉各小組分工的具體工作之后，由前發(fā)言人帶下一個(gè)發(fā)言人……如此類推。但第二輪的分工需要穩(wěn)定2～4個(gè)星期，使受培養(yǎng)者熟悉業(yè)務(wù)流程及責(zé)任，同時(shí)這也是一種無形的肯定與鼓勵(lì)。教師需要不斷地為其加油鼓勁。

制度保障之二，確保每位成員都有話語權(quán)。要求每一位成員都積極發(fā)言。只有全員發(fā)言，才能計(jì)算總分，若有成員不發(fā)言，則無法計(jì)算該組總分。小組成員的發(fā)言，由中心發(fā)言者代為表達(dá)清楚。對于各層次的學(xué)生，參與熱情或被動(dòng)或主動(dòng)的被喚醒，長久練習(xí)之后，落實(shí)核心素養(yǎng)培養(yǎng)。

制度保障之三，尊重每一位成員的發(fā)言。這需要以科學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)為前提，讓每一位學(xué)生有話可說，并隨著教學(xué)設(shè)計(jì)的推進(jìn)，使思維向縱深發(fā)展、拓展知識廣度，實(shí)現(xiàn)學(xué)生能力的提升、核心素養(yǎng)的落實(shí)。在這個(gè)過程中，教師的“導(dǎo)”尤為重要。所以，教師必須不斷吸收課程改革的各先進(jìn)教育教學(xué)理論，不斷提高業(yè)務(wù)水平。

制度保障之四，以小組合作總分為評價(jià)依據(jù)，給予合理的嘉獎(jiǎng)與積極的待進(jìn)組鼓勵(lì)，可以是小獎(jiǎng)品為嘉獎(jiǎng)，也可以以教師中肯的輔導(dǎo)為鼓勵(lì)。關(guān)注待進(jìn)者，不僅是教育公平的要求，更是核心素養(yǎng)培養(yǎng)的關(guān)鍵一環(huán)。一個(gè)班能和諧穩(wěn)定就是因?yàn)槊课粚W(xué)生都能被關(guān)注及關(guān)愛。核心素養(yǎng)培養(yǎng)的核心，就是讓每一位學(xué)生都能真正受到教育，受到來自教育本身的尊重，這樣學(xué)生才能有充足的能量面對未來的生活。這是教育的本質(zhì)要求。

（四）教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)與反饋

教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)對學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)具有積極作用。每一門學(xué)科都有該學(xué)科科學(xué)的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)安排。需強(qiáng)調(diào)的是：活動(dòng)可以在課堂上進(jìn)行，也可以延展至課后。筆者在日常教育教學(xué)中，曾為學(xué)生申請了社區(qū)義工服務(wù)——派發(fā)選民證。學(xué)生都感到非常辛苦——要爬樓梯、敲門、自我介紹等，做到正確派發(fā)每家每戶的選民證，如果發(fā)現(xiàn)信息有誤還要記錄在案。雖然過程不容易，但學(xué)生也收獲頗豐。首先，學(xué)生直觀地了解選民證，了解選舉的前置工作。同時(shí)，對我國的選舉制度有了一個(gè)全新的認(rèn)識，更愿意在書本學(xué)習(xí)中了解更多。其次，在工作中，門牌號碼設(shè)置混亂等問題，引起了學(xué)生對門牌設(shè)計(jì)規(guī)律的了解欲望，甚至萌生了向政府提建議的想法，不知不覺地履行起國家主人的民主權(quán)利。這些都是書本教材不能提供的實(shí)踐，有利于貫徹落實(shí)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

以課堂小測獲得反饋，在課堂小測的設(shè)計(jì)中，教師要注重把知識轉(zhuǎn)化為能力的小測題的設(shè)計(jì)。如前文提及的課程最后環(huán)節(jié)的思維導(dǎo)圖的創(chuàng)設(shè)工作由小組完成。又如，最常見的做法是，在題目設(shè)計(jì)上更傾向于能力的檢測，同時(shí)讓試題本身具有核心素養(yǎng)培養(yǎng)的功能。

三、課后——作業(yè)與評價(jià)

美國教育學(xué)家和心理學(xué)家霍華德·加德納博士提出了多元智能理論（theory of multiple intelligences，簡稱MI理論），該理論認(rèn)為人類思維和認(rèn)識的方式是多元的。加德納博士在《智能的結(jié)構(gòu)》一書中說：“就其基本結(jié)構(gòu)來說，智能是多元的，每個(gè)人身上至少存在七項(xiàng)智能，即語言智能、數(shù)理邏輯智能、音樂智能、空間智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、人際交往智能、自我認(rèn)識智能。”他在1996年還提出了第八種智能——認(rèn)識自然的智能?；诙嘣悄芾碚?，如果教師一味地向?qū)W生強(qiáng)調(diào)唯成績論的評價(jià)，也就不符合核心素養(yǎng)培養(yǎng)的本質(zhì)。

在學(xué)校教育常態(tài)的框架內(nèi)，教師要做到對作業(yè)進(jìn)行再加工。對于傳統(tǒng)的作業(yè)形式，如練習(xí)冊中的練習(xí)，或者印給學(xué)生的練習(xí)，教師應(yīng)當(dāng)先做，然后把難度至少分為兩級：“課后遷移”作業(yè)為課后必做題，“鞏固提升”為課后選做題。學(xué)生也可以越級挑戰(zhàn)，成功者可記錄積分，一定程度后參考實(shí)戰(zhàn)，并根據(jù)測試結(jié)果進(jìn)行升級。至于升級獎(jiǎng)勵(lì)可以有多種形式。這個(gè)過程，除了通過知識提升學(xué)生的能力外，核心素養(yǎng)也在挑戰(zhàn)或者越級挑戰(zhàn)過程中培養(yǎng)起來。

同時(shí)，跨學(xué)科、綜合實(shí)踐類、長周期、合作類等非傳統(tǒng)作業(yè)類型，如社會(huì)調(diào)查、小論文、調(diào)查報(bào)告等等，要求學(xué)生融會(huì)貫通、調(diào)動(dòng)所學(xué)甚至跨學(xué)科知識來全面解決問題，對學(xué)生能力的提高大有裨益。要注意的是，對于初三畢業(yè)班，這類作業(yè)的研究周期最好控制在一周之內(nèi)，也就是在正在授課的同一知識點(diǎn)框架內(nèi)開發(fā)作業(yè)命題素材，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步整理本邏輯框架內(nèi)的知識，實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)培養(yǎng)。

例如，針對改革開放的相關(guān)知識點(diǎn)，可以讓學(xué)生設(shè)計(jì)調(diào)研：翻查自家的照片，在今昔對比中找不同，并根據(jù)本學(xué)科終極“三么”的邏輯思路，寫一份關(guān)于改革開放江門市（或者自己家鄉(xiāng)）變遷的小型報(bào)告（相片放進(jìn)報(bào)告中），讓學(xué)生在作業(yè)中建構(gòu)自己的知識體系。

在作業(yè)評價(jià)方面，教師對作業(yè)的批改和反饋，最好是面批講解，更有助于分析學(xué)情，以便做好答疑輔導(dǎo)。核心素養(yǎng)培養(yǎng)并不否決基礎(chǔ)知識建構(gòu)。核心素養(yǎng)是建立在知識儲備之上的涵養(yǎng)，促成學(xué)生在已有基礎(chǔ)上獲得發(fā)展，掌握“適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”。

非傳統(tǒng)作業(yè)主要考察學(xué)生的思維過程，同時(shí)是核心素養(yǎng)培養(yǎng)的常見途徑。教師對一些細(xì)微錯(cuò)誤不扣分，以知識梳理為導(dǎo)向，評價(jià)以鼓勵(lì)為主，維持學(xué)生學(xué)習(xí)的信心。

四、結(jié)語

《自由學(xué)習(xí)》一書指出：“安全、支持性的環(huán)境能讓每個(gè)人踏上自我發(fā)現(xiàn)、自我尊重和自我指導(dǎo)的學(xué)習(xí)之路?！瘪R麗在《淺談初中生“主動(dòng)學(xué)習(xí)”的課堂構(gòu)建與自律培養(yǎng)》中寫道：“真正的學(xué)習(xí)是青少年在源源不斷的好奇心驅(qū)使下，不知疲倦地吸收自己聽到、看到、讀到的一切有意義的東西?！币詫W(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)為根本目的的學(xué)校教育常態(tài)，是我們要堅(jiān)持的正確教育價(jià)值取向，從而實(shí)現(xiàn)“為誰培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么人”“如何培養(yǎng)人”的教育教學(xué)根本目標(biāo)。

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