楊晨，解華

（濟(jì)寧醫(yī)學(xué)院教師發(fā)展中心，山東濟(jì)寧 272067）

21 世紀(jì)是以信息化為主導(dǎo)的知識經(jīng)濟(jì)時代，在此時代背景下，全民教育、個性化施教和終身學(xué)習(xí)已成為教育發(fā)展的重要組成部分[1]。以此為契機(jī)，微課、MOOC及翻轉(zhuǎn)課堂等新興教育教學(xué)模式及方法迅速進(jìn)入人們的視野，并在短時間內(nèi)成為高等醫(yī)學(xué)教育教學(xué)改革的重點(diǎn)[2]。針對微課、MOOC 及翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)展及其對高等醫(yī)學(xué)教育的影響進(jìn)行研究，不僅可以對傳統(tǒng)教學(xué)模式及方法進(jìn)行較為詳細(xì)的歸納總結(jié)，找出其缺點(diǎn)與不足，更可為今后開展高等醫(yī)學(xué)教育教學(xué)改革提供更為廣泛的選擇。

1 起源與發(fā)展

1.1 微課的起源與發(fā)展

1993年，美國北愛荷華大學(xué)的Leroy A.Mc Grew教授最早提出了60 秒課程（60-Second Course）的概念[3]，將課程設(shè)計(jì)成“概念引入（General Introduction）”“解釋說明（Explanation and Interpretation）”及“結(jié)合生活列舉實(shí)例 （Specific Example-The Chemistry of Life）”3 個部分，并針對每個部分進(jìn)行簡短說明，以求在最短時間內(nèi)讓學(xué)生了解課堂教學(xué)內(nèi)容及目的。之后，1995年，英國納皮爾大學(xué)的T.P Kee 則提出了一分鐘演講（The One Minute Leture，OML）的概念，讓學(xué)生針對即將進(jìn)行的課堂教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行為時一分鐘的演講，并要求學(xué)生的演講不僅語言精練、邏輯合理，且包含一定數(shù)量的具體案例，在此基礎(chǔ)上促進(jìn)學(xué)生對相關(guān)專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，避免所學(xué)知識的片面。而現(xiàn)今熱議的微課概念則是在2008年由美國圣胡安學(xué)院的David Penrose 提出，將微課的具體實(shí)施分為 “課堂教學(xué)中核心概念的梳理”“15-30 sec 的核心概念的介紹和總結(jié)”“1-3 min 的教學(xué)視頻”“引導(dǎo)學(xué)生探究的課外閱讀和任務(wù)”及“將教學(xué)視頻及課程任務(wù)上傳到網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺并進(jìn)行管理”5 個具體步驟，不僅對微課進(jìn)行了更加詳細(xì)的設(shè)計(jì)，更是對每個步驟的實(shí)施與操作提出了具體要求。

1.2 MOOC 的起源與發(fā)展

MOOC 的起源最早可以追溯到1962年：美國發(fā)明家Douglas Engelbart 向史丹福研究中心提出了一個研究——“擴(kuò)大人類智力之概念綱領(lǐng)”，并在其中強(qiáng)調(diào)了使用計(jì)算機(jī)進(jìn)行輔助學(xué)習(xí)的可能性，這便是MOOC 的前身。此后在2007年，猶他州州立大學(xué)教授David Wylie 推出了“大型開放式網(wǎng)絡(luò)課程”，將網(wǎng)絡(luò)技術(shù)運(yùn)用于課堂教學(xué)過程之中，形成了最早MOOC 的雛形。之后，直至2008年，加拿大學(xué)者Dave Cormier 和Bryan Alexander 才正式提出了MOOC 的概念，將MOOC 定義為“M-Massive（大規(guī)模），O-Open（開放），O-Online（在線），C-Course（課程），MOOC”。之后，2011年，Sebastion Thrun 首先創(chuàng)立了Udacity 網(wǎng)站，提供和計(jì)算機(jī)以及人工智能相關(guān)的在線課程。如今，Udacity、Coursera及edX 已成為世界MOOC 三大課程提供商，涉及全球近200 個國家的相關(guān)教學(xué)內(nèi)容，注冊及在線學(xué)員近千萬人次。

1.3 翻轉(zhuǎn)課堂的起源與發(fā)展

2000年，美國Maureen Lage 等人首先提出了“翻轉(zhuǎn)教學(xué)” 的新型教學(xué)模式，并對取得的成績進(jìn)行了描述，但并未明確提出“翻轉(zhuǎn)課堂” 的相關(guān)概念。直至2007年，美國Jonathan Bergmann 等人開始使用屏幕捕捉軟件錄制PPT 課堂教學(xué)演示文稿，并將PPT 配合實(shí)施講解的視頻上傳到網(wǎng)絡(luò)，以幫助缺勤的學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)課，從而奠定了翻轉(zhuǎn)課堂的基礎(chǔ)。目前，翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)法已廣泛應(yīng)用于我國高等醫(yī)學(xué)教育的教學(xué)過程中，并取得了較好的成效。

2 三種教學(xué)模式在高等醫(yī)學(xué)教育中的使用現(xiàn)狀

2.1 微課在高等醫(yī)學(xué)教育中的使用現(xiàn)狀

在組成上，微課的核心組成內(nèi)容是由教師錄制并由學(xué)生進(jìn)行觀看的課堂教學(xué)視頻，此外還包含了與該課堂教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的各種課后練習(xí)、學(xué)生反饋及教師點(diǎn)評等各種教學(xué)輔助資源。各種教學(xué)資源與教學(xué)輔助資源共同構(gòu)成一個半教學(xué)、半自學(xué)的新型教學(xué)環(huán)境，使得學(xué)生在還該環(huán)境中能夠充分發(fā)揮自主學(xué)習(xí)的能動性，不僅提高了教學(xué)效率，更提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣[4]。在高等醫(yī)學(xué)教育實(shí)施過程中，微課更具有以下幾個優(yōu)點(diǎn)：首先，微課的資源容量較小，一般控制在5-8 min，很少有課程超過10 min，完全可以作為課堂教學(xué)，尤其是部分基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課堂教學(xué)中難以理解的概念和理論，可通過微課的形式非常方便地予以表達(dá)；其次，微課教學(xué)內(nèi)容較少，僅針對某個特定的知識點(diǎn)進(jìn)行講解，很少涉及全面的教學(xué)內(nèi)容，因此主題較為突出、內(nèi)容非常具體，具有明確的指向性，可以作為混合式教學(xué)的有利補(bǔ)充[5]；再次，微課的傳播非常便捷，可通過網(wǎng)絡(luò)點(diǎn)播、微博、討論、手機(jī)視頻等形式進(jìn)行傳播，能夠在短時間內(nèi)得到反饋信息，方便教師對課堂教學(xué)方式和方法及時進(jìn)行調(diào)整。

2.2 MOOC 在高等醫(yī)學(xué)教育中的使用現(xiàn)狀

為了達(dá)到2008年教育部、衛(wèi)生部聯(lián)合頒布的《本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)——臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)（試行）》的要求，我國醫(yī)學(xué)院校紛紛進(jìn)行教育教學(xué)改革，此時MOOC 的出現(xiàn)不僅為醫(yī)學(xué)教育的改革帶來了機(jī)遇，更為自身的發(fā)展提供了契機(jī)[6]。首先，在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)過程中，醫(yī)學(xué)生需要學(xué)習(xí)大量的解剖學(xué)、組培學(xué)、病理學(xué)等方面的知識，而MOOC 平臺可提供大量的圖片、動畫、視頻等資源，不僅為醫(yī)學(xué)生提供了豐富的課外自學(xué)資源，更能在一定程度上激發(fā)醫(yī)學(xué)生自我學(xué)習(xí)的積極性[7]；在臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)過程中，傳統(tǒng)的臨床帶教方法以難以對醫(yī)學(xué)生的操作能力進(jìn)行大規(guī)模而又系統(tǒng)化的培訓(xùn)，而通過MOOC 平臺提供的虛擬患者在很大程度上緩解了這一矛盾：通過醫(yī)學(xué)生對虛擬患者進(jìn)行診治，進(jìn)一步對醫(yī)學(xué)生的診療過程及行為進(jìn)行評估，不僅為醫(yī)學(xué)生提供了臨床操作的可能，更對醫(yī)學(xué)生的規(guī)范化培養(yǎng)提供了保障。其次，通過MOOC 平臺開放的不僅是資源，更強(qiáng)調(diào)的是醫(yī)學(xué)生自我學(xué)習(xí)的過程，強(qiáng)調(diào)通過討論、交流等方式學(xué)習(xí)到更多的醫(yī)學(xué)知識。隨著PBL、CBL、TBL 等教學(xué)方法的普及，以小組討論為主的教學(xué)方式已成為當(dāng)前醫(yī)學(xué)教育教學(xué)改革的主流。學(xué)生在課下通過MOOC 平臺進(jìn)行自主學(xué)習(xí)和相關(guān)討論，不僅有助于醫(yī)學(xué)生對所學(xué)知識進(jìn)行理解和應(yīng)用，更可有效提高醫(yī)學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效率和自主學(xué)習(xí)能力。最后，MOOC 平臺的建立，使得優(yōu)質(zhì)醫(yī)學(xué)教育資源共享成為可能。通過MOOC，不僅我國部分醫(yī)學(xué)教育欠發(fā)達(dá)地區(qū)能夠共享優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，實(shí)現(xiàn)國內(nèi)地區(qū)間優(yōu)質(zhì)醫(yī)學(xué)教育資源共享，更能夠與國際知名醫(yī)學(xué)院校聯(lián)系，有利于我國醫(yī)學(xué)教育界開展更為廣泛的國際交流與合作。

2.3 翻轉(zhuǎn)課堂在高等醫(yī)學(xué)教育中的使用現(xiàn)狀

眾所周知，翻轉(zhuǎn)課堂在教學(xué)方式上對傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)進(jìn)行了大規(guī)模的改革與創(chuàng)新，不僅徹底改變了以教師為中心的傳統(tǒng)教育理念，更是徹底改變了以班級為單位進(jìn)行教學(xué)的傳統(tǒng)教學(xué)模式，最終實(shí)現(xiàn)了發(fā)展學(xué)生思維能力、提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績的目標(biāo)[8]。在特點(diǎn)上，首先，翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)信息非常明確，與教學(xué)無關(guān)的內(nèi)容均被舍棄，尤其是醫(yī)學(xué)生剛剛從公共課的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變到醫(yī)學(xué)相關(guān)課程的學(xué)習(xí)階段，原有的教學(xué)方式、方法等因素均可能對醫(yī)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)產(chǎn)生一定的影響，而翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式可保證醫(yī)學(xué)生在自主學(xué)習(xí)環(huán)境中盡量不受到不相關(guān)因素的干擾。其次，翻轉(zhuǎn)課堂對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行了重構(gòu)，不僅符合當(dāng)今醫(yī)學(xué)教育教學(xué)改革中課程整合的理念，更使教師能夠提前了解醫(yī)學(xué)生的學(xué)習(xí)困難，在課堂上給予有效的輔導(dǎo)，提高醫(yī)學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。最后，翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)視頻時間一般略長于微課視頻的時間，但很少超過20 min，教學(xué)內(nèi)容均非常短小精悍，尤其是醫(yī)學(xué)生在教學(xué)醫(yī)院的見習(xí)和實(shí)習(xí)期間，每一個翻轉(zhuǎn)課堂的視頻都可以設(shè)計(jì)成針對某種特定疾病診斷和治療的教學(xué)視頻，部分教學(xué)視頻還可涉及疾病預(yù)防方面的科普知識，如能將醫(yī)學(xué)生的培養(yǎng)方案與翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)方法進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，對醫(yī)學(xué)生的見習(xí)和實(shí)習(xí)均將帶來極大幫助[9]。

3 三種教學(xué)模式在高等醫(yī)學(xué)教育中的應(yīng)用前景

3.1 微課在高等醫(yī)學(xué)教育中的應(yīng)用前景

微課的時間雖然僅有5-8 min，但其具體制作過程對任課教師的要求卻非常嚴(yán)格，不僅要求教師具有良好的醫(yī)學(xué)知識，還要具有一定的多媒體制作能力。在今后的高等醫(yī)學(xué)教學(xué)過程中，微課的使用不僅將成為傳統(tǒng)課堂教學(xué)的重要組成部分，更是新型教育教學(xué)改革的重要研究方向[10]。尤其是在臨床實(shí)習(xí)期間，臨床帶教教師在明確教學(xué)目標(biāo)的前提下，可引導(dǎo)醫(yī)學(xué)生以病例為引導(dǎo)，通過臨床實(shí)踐采集相關(guān)素材，通過網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行自主探究性學(xué)習(xí)，以小組為單位制作完成特定的微課進(jìn)行交流，最終達(dá)到教學(xué)目標(biāo)[11]。通過該種微課的制作，可有效對醫(yī)學(xué)生臨床實(shí)習(xí)教學(xué)過程中重點(diǎn)、難點(diǎn)、疑點(diǎn)的內(nèi)容進(jìn)行有針對性的探究，不僅能夠使教學(xué)主題更加突出、教學(xué)目標(biāo)更加明確，更將教學(xué)活動與醫(yī)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力進(jìn)行積極關(guān)聯(lián)，形成一個主題突出、資源有序、內(nèi)容完整的結(jié)構(gòu)化資源應(yīng)用環(huán)境。

3.2 MOOC 在高等醫(yī)學(xué)教育中的應(yīng)用前景

目前，Udacity、Coursera、edX 等MOOC 供應(yīng)商所能夠提供的醫(yī)學(xué)類MOOC 課程主要還是較為傳統(tǒng)的課程，其本質(zhì)仍是以教師課堂教學(xué)為主的教學(xué)課程，不過是通過現(xiàn)代的教育技術(shù)手段進(jìn)行多媒體形式的表達(dá)[12]。但這樣的課程已無法滿足醫(yī)學(xué)生對醫(yī)學(xué)知識學(xué)習(xí)的需求，醫(yī)學(xué)生往往更加期待新穎MOOC 課程的出現(xiàn)。此外，MOOC 的基礎(chǔ)是擁有大量優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，但目前教學(xué)資源普遍存在地域性差異及語言方面的障礙，尤其是醫(yī)學(xué)方面的資源，在國家和地域間的差異更是一個巨大的鴻溝，這對MOOC 今后的大規(guī)模普及將會是一個不小的挑戰(zhàn)。當(dāng)今MOOC 的發(fā)展是對傳統(tǒng)教育行業(yè)的顛覆，不僅會觸及醫(yī)學(xué)教育行業(yè)及互聯(lián)網(wǎng)行業(yè)的利益，更會對各種醫(yī)療衛(wèi)生相關(guān)產(chǎn)業(yè)造成影響，MOOC 是否市場化、商業(yè)化，也是MOOC 今后面臨的一個艱難選擇。最后，MOOC 的開放性使得醫(yī)學(xué)課程的學(xué)習(xí)者對于文化基礎(chǔ)沒有任何要求，層次與基礎(chǔ)不同的醫(yī)學(xué)生最終均能完成相同課程的學(xué)習(xí)，若均能通過MOOC 學(xué)習(xí)取得行醫(yī)資格，這必將成為一個非常具有爭議的問題，尤其是對于醫(yī)學(xué)生群體而言，如何建立更加合理有效的基于MOOC 臨床技能學(xué)習(xí)的考核和監(jiān)督體系，也是MOOC 今后不得不面對的問題[13]。

3.3 翻轉(zhuǎn)課堂在高等醫(yī)學(xué)教育中的應(yīng)用前景

和MOOC 一樣，翻轉(zhuǎn)課堂也是隨著互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展而孕育出來的新型教學(xué)模式，更加體現(xiàn)了互聯(lián)網(wǎng)給教育教學(xué)帶來的便利。在此需要強(qiáng)調(diào)的是，翻轉(zhuǎn)課堂并不是對傳統(tǒng)講授式教學(xué)模式的顛覆，更確切地說它是講授式教學(xué)的合理補(bǔ)充[14]，在今后的發(fā)展過程中，除了需要面臨和MOOC 一樣的挑戰(zhàn)，各個國家、地區(qū)對醫(yī)學(xué)教育資金投入的不平衡、教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識能力的發(fā)展水平和教育觀念的更新也是翻轉(zhuǎn)課堂在高等醫(yī)學(xué)教育實(shí)施過程中需要面臨的挑戰(zhàn)。

4 結(jié)語

無論是微課、MOOC 還是翻轉(zhuǎn)課堂，均為當(dāng)前醫(yī)學(xué)教育教學(xué)事業(yè)的發(fā)展提供了有力保障[15]，不僅能夠幫助教師完成日常教學(xué)任務(wù)，達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，還能夠幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率和自覺性。對微課、MOOC 還是翻轉(zhuǎn)課堂的今后發(fā)展進(jìn)行積極探討，不僅能夠?yàn)榻逃虒W(xué)改革提供較為明確的指向，更可為我國教育信息化促進(jìn)教育公平的理論及實(shí)踐提供參考。