劉鋮 劉文

摘? ? ? 要?在素養(yǎng)本位的語境下，課堂“邊緣人”可被重新定義為交往素養(yǎng)得不到完全發(fā)展的個體。依據(jù)素養(yǎng)發(fā)展的動態(tài)機理，課堂“邊緣人”的生成與轉化可從“環(huán)境與活動”、“教師主體”和“學生主體”三個角度進行分析。其生成原因主要有環(huán)境氛圍的異化與交往活動的“缺席”、教師關注的偏向與引導的缺失、學生主體能動性的低下與人格的內傾性等。其轉化路徑在環(huán)境與活動方面，可借助物理與心理環(huán)境建設“雙軌共軛”;在教師主體方面，可借助組織課內與課外活動“雙維耦合”;在學生主體方面，可借助激發(fā)與促進自我動機與意識“雙效生成”。

關 鍵 詞 素養(yǎng)本位? 課堂“邊緣人”? 交往素養(yǎng)

引用格式 劉鋮，劉文.素養(yǎng)本位視角下課堂“邊緣人”的生成與轉化[J].教學與管理，2022（09）：56-59.

“邊緣人”概念來源于社會學領域，由帕克于1928年提出，是指“生活于兩種截然不同的文化群體中的人”，這群人易于“產生一種不穩(wěn)定的性格，一種具有獨特行為模式的人格類型”[1]。當“邊緣人”概念被引入教育學領域后就深深地烙上了教學論意義[2]，教育學領域中的課堂“邊緣人”一般是指在課堂教學情境中，極少被教師或學生關注到的“差生”。然而，隨著教育領域的主流語境從知識本位轉向素養(yǎng)本位，人們看待課堂“邊緣人”的視角也應當有所轉變。以傳統(tǒng)知識本位的視角來看，課堂“邊緣人”因游離于課堂教學之外往往被貼上“差生”的標簽，但課堂“邊緣人”并不一定是“差生”，因為“差生”往往更能引起人們的注意;若以素養(yǎng)本位的視角來看，課堂“邊緣人”因缺乏交往活動而在人際交往、公共參與、團隊協(xié)作等方面的素養(yǎng)（可以統(tǒng)稱為交往素養(yǎng)）有所欠缺，在知識掌握方面卻并不一定落后。因此，基于素養(yǎng)本位的視角，課堂“邊緣人”可以被定義為在課堂中缺乏交往活動，且交往素養(yǎng)無法獲得更好發(fā)展的個體。由此，應當以素養(yǎng)發(fā)展的動態(tài)機理來探究課堂“邊緣人”的轉化策略，也能契合當前教育的主流話語與時代背景。

一、素養(yǎng)發(fā)展的動態(tài)機理

1.師生發(fā)生作用的條件：作為雙主體“共在”

在傳統(tǒng)教育觀念中，教師可以直接作用于兒童的素質發(fā)展過程。例如在赫爾巴特的教育學中，“學生直接處在教師的心目中”[3]，教育在教育者與受教育者間產生作用并不借助一定的中介[4]，由此也就產生了“教師傳遞—學生接受”的傳統(tǒng)教學模式。但其實二者間并不能直接發(fā)生影響，也并不是主客體的關系，而是一種胡塞爾所講的“主體間性”，主體間的相互影響需通過一定的介質才能得以生效。以哲學的視角來看，主體與主體之間的內心互通何以可能？就是要通過胡塞爾所說的“共主體性”或海德格爾所提出的“共在”來達到人與人之間的“生活世界”的互通與平等共生，這種“共在”在教育中可以體現(xiàn)為一種師生共同體在共享的教育活動中的沉浸式體驗，哈貝馬斯則主張通過“交往行動”融通個體間的“生活世界”。因而，教師主體是通過作用于兒童的環(huán)境與活動從而促進學生主體的素質發(fā)展，通過與學生“共在”這種環(huán)境與活動中，從而達到主體間的相互影響。杜威在《民主主義與教育》的前幾章中集中論述了這種教育影響何以生效的機理問題，他也認為主體間的素質具有不可傳遞性，教師要對兒童施加跨主體的教育影響，就必須使兒童充分參與“聯(lián)合活動”，通過“社會控制”（即環(huán)境控制）的路徑實現(xiàn)，“除了利用自然環(huán)境作為中介以外，不存在一個人對另一個人的直接影響這樣的東西”[5]，這與胡塞爾的“主體間性”、海德格爾的“共在”具有異曲同工之妙。

2.學生成為主體的條件：動機與意識共存

上述內容談到，教師需要對能與學生發(fā)生相互作用的環(huán)境與活動進行組織與優(yōu)化，從而介導學生的素養(yǎng)發(fā)展。但實際上，“純粹的外部指導是不可能的，環(huán)境至多只能提供刺激以喚起反應，這些反應從個人已有的傾向開始”[6]，教師除了提供相應的環(huán)境與活動外，還需激發(fā)學生的已有傾向，即動機。這種動機內含于學生的主體性，學生的主體性包括活動前的動機性，還包括活動中的意識性[7]。激發(fā)個體動機的因素是內含于環(huán)境之中的，而意識則需通過活動不斷地培養(yǎng)。學生成為真正的主體后，才能真正實現(xiàn)自我素養(yǎng)發(fā)展。學生能否成為主體，除了自身因素外，更在于教師對學生的動機與意識是否給予了充分的激發(fā)與引導。

3.學生素養(yǎng)發(fā)展的核心：“雙向對象化”過程

兒童在擁有主體性后，還需與作為發(fā)展資源的環(huán)境與活動發(fā)生相互作用，才能最終實現(xiàn)自身發(fā)展。我國有學者將這種相互作用稱為“雙向對象化”，“雙向對象化”是個體實現(xiàn)發(fā)展的核心過程，從通俗意義上講是內化與外化的統(tǒng)一，是指“主體通過作用于一定的對象客體而作用于自身的身心結構，以促進自身的發(fā)展”[8]。環(huán)境與活動不僅作為“雙向對象化”的對象客體或發(fā)展資源而存在，還是“雙向對象化”實現(xiàn)的根本途徑，“實踐是主客體相互作用的活動，它既是對象性活動也是非對象性活動，就是說，它指向外部對象世界并改造外部對象世界的同時，也指向主體自身并改造主體自身”[9]。

以上三個方面的闡述初步勾勒出了教育影響如何使學生素養(yǎng)得以發(fā)展的動態(tài)機理（如圖1）。此外，個體實踐活動的內容結構在一定程度上決定了個體的素質結構，培養(yǎng)全面發(fā)展的主體意味著參與全面的實踐?！斑吘壢恕庇捎谌狈煌顒?，其自身的交往素質也就得不到完全發(fā)展。因此，“邊緣人”的轉化應當以交往活動為基點，以素養(yǎng)的全面發(fā)展為導向，以素養(yǎng)發(fā)展機理為路徑，著眼于“環(huán)境與活動”“教師主體”“學生主體”三個方面而進行。

二、課堂“邊緣人”的生成原因

1.環(huán)境與活動：氛圍的異化與交往的“缺席”

在傳統(tǒng)教學模式下，過多的符號傳授活動導致了學生的片面發(fā)展，學校與班級應有的氛圍也因此異化，兒童的“樂園”逐漸淪為兒童的“囚牢”。在緊張且充斥著分數(shù)的“囚牢”內，兒童的身體與心靈被壓力所占據(jù)，學生間本應是知心的伙伴，如今卻成為冷漠的“路人”，積極的氛圍成為幻想，輕松愉悅的交往活動成為“不務正業(yè)”，課堂“邊緣人”在這種氛圍下產生并固化其邊緣地位。片面強調符號活動還會導致了其他類型活動的相對欠缺，學生因而淪為了符號活動驅使的“工具人”，使得其余活動類型所對應的素質要素也無法獲得更好的發(fā)展，交往活動的欠缺導致了交往素質的匱乏。雖然教師有時會組織學生的合作學習，但多數(shù)合作學習流于形式化，其主要問題表現(xiàn)為：第一，教師提出的問題吸引力不足，導致原本學習動機較弱的學生的主體性在交往活動中無法被很好地激發(fā);第二，學生的分工不夠明確，學生在小組活動中無法承擔起應有的角色，沒有形成正相互依賴;第三，討論的競爭和評價機制設計不足，無法激發(fā)學生再次投入合作學習的動機。如此，學生無法進入共同體的“共在”狀態(tài)，在小組內無法找到自己的定位和承擔一定的責任，寄希望于小組內主動能干的學生，同時自我意識在交往中也無法得到發(fā)展，逐漸地在合作中被同學忽略，自我也喪失了激情與信心。

2.教師主體：關注的偏向和引導的缺失

教師缺乏對“邊緣人”的關注與引導是“邊緣人”形成的重要原因。教師是協(xié)調外在因素與學生個體因素的重要力量，教師關注的偏向與引導的缺失使教師無法更好地發(fā)揮其協(xié)調作用，使得師生“主體間性”的橋梁斷裂。教師對“邊緣人”的忽視與缺乏引導則是內外因綜合作用所導致的，其中，班級規(guī)模與學校管理是主要外因，教師不當?shù)慕逃^念與行為是主要內因。首先，大班不僅給教師帶來了巨大的工作壓力，也使教師極易背離教育均衡發(fā)展理念。由于學生人數(shù)眾多，教師有意識或無意識地將注意力投向“中心群體”，“中心群體”不僅包括學業(yè)成績優(yōu)秀的學生，還包括經常違反班級紀律或學業(yè)成績落后的學生，但學習成績處于中游且從不違反班級紀律的學生則較難引起教師的注意。在這種情況下，盡管教師不存在功利性的教育觀念，但也容易忽視一部分學生，再加上其他諸多誘因，極易加速其邊緣化的傾向。其次，教師主觀上不當?shù)慕逃^念與行為更易將學生推離群體中心，由于教師對學生的期待會使學生逐漸向著與期待一致的方向發(fā)展，所以教師對“邊緣人”的無期待甚至負向期待會使其失去發(fā)展的主動性甚至負向發(fā)展。

3.學生主體：主體的低驅與人格的內傾

學生缺乏主體性是導致個體邊緣化的根本原因，具體表現(xiàn)為缺乏對外的動機性與對內的意識性。首先，較低的自我身份認知導致了學生較低的自我效能感和自我價值感，而自我效能感與自我價值感是個體參與活動的重要動機性成分。正如蘇霍姆林斯基所言，“必須使兒童感到自己是一個勞動者，使他為自己的努力所達到的勞動成果而感到自豪”[10]。自我價值理論認為自我價值感是學生追求成功的最強動力，反之，學生一旦體驗不到自我價值感，就會使得自我效能感無法得到發(fā)展，從而形成低驅動力的主體特征，表現(xiàn)出對外界異常冷漠的態(tài)度，成為班級的“邊緣人”。除了動機性成分的缺失，“邊緣人”的意識性成分也較為匱乏，“邊緣人”在活動中若不會進行自我意識與反思活動，必然會導致其在參與學生群體活動時不能更好地投入，被班級群體排斥在外后也難以對自身的表現(xiàn)進行重新評估與調整以更好地融入班級群體。由于缺乏這種意識性，個體逐漸成為群體活動的“局外人”，更加固化其“邊緣人”地位。此外，學生內傾性的人格特征也是邊緣化的重要原因。根據(jù)大五人格理論，外傾性強的個體喜歡將人際交往作為獲取刺激的來源，而外傾性弱的個體不需要從外界獲得刺激，他們對此較為冷漠，對于交往也就不會形成很強的需要與動機，這種動機的缺乏是內源性的，而非環(huán)境使然。

三、課堂“邊緣人”的轉化路徑

1.環(huán)境與活動：物理與心理“雙軌共軛”

班級物理性環(huán)境的支持包括班級規(guī)模與座位排列。較小的班級規(guī)模能使師生間與生生間的交流更加充分，從而有效降低課堂“邊緣人”的產生幾率。除班級規(guī)模外，座位排列方式也是班級物理環(huán)境的重要組成部分。模塊化座位排列方式使得學生擁有更多的交往機會，更重要的是，由于小組人數(shù)少，學生間的交往還會更加深入。但模塊化排列方式也同樣存在著缺點，例如，由于將全班割裂成了不同的小組，所以組間的交流將較為困難，針對此問題，教師可以采用定期重新分組的方法，盡可能地使每位學生與其余所有學生都有共處一組的經歷，使全班交往更為充分。模塊化座位排列方式是課堂“邊緣人”轉化的較為理想的排列方式。

班級心理性環(huán)境的建設可以通過激發(fā)學生的歸屬需要與建立班集體的共同價值。班集體是重要的同輩群體，是學生實現(xiàn)愛與歸屬需要的重要場所，同輩群體具有重要的保護功能和發(fā)展功能，它能為學生提供情感安全的港灣和促進學生社會交往能力的發(fā)展[11]。讓每位學生參與教室的環(huán)境與文化建設可以有效凝聚班集體，如張貼宣傳海報、展示學生優(yōu)秀作品或勉勵名言、設計班徽、擬定班規(guī)等。此外，還可以通過“值日班長輪流制”使課堂“邊緣人”參與班級管理，給予課堂“邊緣人”班級管理的權力只是一種途徑，目的是使其卷入人際交往，促進同輩群體相互了解，形成集體的共同價值與目的。在班級管理過程中，成為班級管理者的課堂“邊緣人”從被動狀態(tài)轉換到主動狀態(tài)，使其能夠站在管理者的角度思考問題，發(fā)展移情能力，突破人際交往的隔閡。同時，課堂“邊緣人”也能夠在管理過程中發(fā)現(xiàn)自我價值，提高活動動機性。參與學生群體的“聯(lián)合活動”，使學生感受到學生“共同體”的共同價值與目的，增加其對集體的歸屬感，“這種對行動的手段和目的的共同的理解，乃是社會控制的本質所在”[12]。歸屬需要的滿足與共同價值的形成使共同體成員間的“生活世界”相互融通，從而達到一種共生共在的狀態(tài)。

2.教師主體：課內與課外“雙維耦合”

教師對課堂內交往活動的組織不可或缺，且應當切實而有效。合作學習方式是課堂交往活動的主要方式，促進學生從合作學習的邊緣參與轉向核心參與，能夠有效優(yōu)化合作學習的運作機制[13]。學生在有效的合作學習中也能夠逐漸形成“學習共同體”。首先，合作前需要設置具體的小組活動目標，具體的目標比寬泛的目標更具激勵和引導作用。它能使成員產生凝聚力，學生“因為參與聯(lián)合的活動，就把激勵活動的目的作為自己的目的”[14]，集體目的與個人目的的統(tǒng)一是形成集體凝聚力的最好方式。其次，在小組內設置監(jiān)督員、記錄員等明確的角色。明確的分工不僅有益于促進小組成員形成積極的相互依賴與個人責任，還有助于小組成員在各自的角色上發(fā)揮其獨特的作用，從而發(fā)現(xiàn)自我價值。此外，設置一定的組間比賽也是促使成員形成積極的相互依賴與個人責任的良好方法。最后，對小組活動的結果進行評價和獎勵，激發(fā)學生的附屬動機，增加學生對交往活動的動機投入。

交往活動的開展不能局限于課堂教學之中，充滿趣味的課外主題活動也是激發(fā)學生積極性的良好途徑，是同伴間關系的潤滑劑。課外活動更容易引起學生的參與動機和興趣，由于學生在課堂上或多或少會感受到來自認知上或情境上的各種壓力，課后交往活動因不存在這種壓力而更能夠使學生充分參與其中。此外，課堂中師生與生生間的交往多是知識性交往，教師由于過度注重課堂的知識性交往，而相對忽視課后的情感性交往，相較于知識性交往，情感性交往更容易觸及課堂“邊緣人”的心靈。課堂“邊緣人”在課堂中不僅對知識的情感性投入不足，在課外對教師和同學也同樣存在情感較弱的情況，教師應當注重抓住“邊緣人”的情感，課后可以主動與“邊緣人”進行思想情感上平等的溝通，打破“邊緣人”對外界的心理隔閡，實現(xiàn)認知與情感同步轉化。在平等和諧共生的關系之下，主體處于環(huán)境與活動中的“共在”狀態(tài)才能成為可能。

3.學生主體：動機與意識“雙效生成”

學生的主體性是使可能的發(fā)展（教師提供的環(huán)境和活動）成為實際發(fā)展的決定性因素，課堂“邊緣人”只有成為真正的主體，才能夠與其他學生及教師處于一種共同環(huán)境下的“共在”，“主體間性”或“共主體性”才能夠有效。主體性包括活動前的動機與活動中的意識。首先，杜威提到，環(huán)境的刺激必須以學生的“已有傾向”為起點，通過將“已有傾向”與目標活動相聯(lián)結，使得學生對目標活動產生傾向。因而，活動本身既是目標，也是刺激物。此外，激發(fā)動機與參與活動不存在固定的先后順序，沒有必要把活動推遲到形成相應的動機后再進行[15]，動機與活動之間是相互促進關系，“教授一個沒有學習動機的學生的最好辦法，就是暫時忽略他的動機狀態(tài)，并集中精力盡可能有效地對他實施教學”[16]。因此，知識的運用活動本身也是增加學習知識動機的方式，“興趣的源泉還在于把知識加以運用，使學生體驗到一種理智高于事實和現(xiàn)象的‘權力感’……如果學生親自去研究和發(fā)現(xiàn)了某種東西，親自去把握具體的事實和現(xiàn)象，那么這種駕馭知識的情感會更加強烈”[17]。

其次，培養(yǎng)學生在活動中的自我意識的最好方式也是交往活動本身。課堂交往活動中，學生可以承擔兩種角色，一種是學習的操作者，一種是學習的檢查者，檢查者是對操作者的一種意識與反思，而自我意識也是對自我的一種意識與反思，因此檢查者的工作過程與學生自我意識過程具有相似的特性，這種分工方式可以很好地培養(yǎng)學生的意識能力;“大聲思維”也是培養(yǎng)自我意識的良好方法，即個體將自我意識過程通過言語等外部形式外化，同時教師也可以通過“大聲思維”將自我的意識過程表達出來，供學生模仿與學習;導學案的運用也同樣可以鍛煉學生的自我意識，導學案所表達的是從目標到調控再到反思檢測的整個學習過程，與自我意識的過程較為相似，學生在導學案的引導下對自我進行意識與反思，逐步提高其自我意識水平。

參考文獻

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[作者：劉鋮（1998-），男，江蘇無錫人，江蘇師范大學教育科學學院，碩士生;劉文（1968-），女，江蘇姜堰人，宿遷學院教師教育學院，教授，副院長。]

【責任編輯? 李? 銳】

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