沈依玲

深度閱讀是相對于淺層閱讀而言的，它是“具有指向探索客觀事物規(guī)律、提高思維能力、提高學養(yǎng)和完善人格的閱讀方式，是閱讀的高級階段，是人類的本質(zhì)使然”。部編版教材十分重視小學生整本書閱讀，但是在實際教學中整本書閱讀存在著割裂情節(jié)、死記硬背知識點等虛假指導之嫌?；诖?，筆者進行了深度閱讀的課例研究，總結了幾個適合小學高年級學生的閱讀指導策略，希望可以引導小學生的整本書閱讀走向深入，提高整本書閱讀指導的效率。下面將以《西游記》深度閱讀指導為例進行詳細闡述。

一、活用九宮格，掃清深度閱讀詞句障礙

閱讀九宮格是一種快速閱讀的工具，包括問題區(qū)：閱讀前的三個疑惑;概念區(qū)：閱讀中認為重要的幾個關鍵概念;精彩區(qū)：個人AHA（主要是閱讀中特別有感觸的方面）、個人行動清單等三大區(qū)域。閱讀九宮格板塊清晰，以結構化的方式方便讀者進行閱讀記錄，當下主要是用于實用類書籍的閱讀。筆者根據(jù)文本及學生特點，將閱讀九宮格進行了改造，用于學生自讀階段。

《西游記》閱讀九宮格主要包括以下幾個板塊：章回名稱、主要人物、主要情節(jié)、不理解的詞句、詞句解釋、喜歡的詞句、我的疑問、我的感想和自我閱讀評價。一章回一份九宮格，學生可以在閱讀時隨時記錄，留下閱讀痕跡，也為進一步深入閱讀打下基礎。在學生熟悉并熟練運用九宮格后還可以進行自主創(chuàng)意改變，根據(jù)自身的閱讀需要修改板塊主題，如：易讀錯的字詞、古今不同的字詞、人物衣著、妖怪本領、閱讀方法等等，激發(fā)學生閱讀的積極性與主動性。

從章節(jié)整體感知到具體詞句的理解及疑問感悟，閱讀九宮格構建初步閱讀的路徑，搭建閱讀支架，幫助學生掃除字詞障礙，理清人物情節(jié)，同時培養(yǎng)了學生質(zhì)疑、評價等良好的閱讀習慣。

二、巧借思維導圖，梳理深度閱讀思維脈絡

思維導圖又叫心智導圖，它通過圖形、文字等內(nèi)容將各級主題的關系用相互隸屬與相關的層級圖表現(xiàn)出來。其圖文并茂的特點也有利于學生的記憶與創(chuàng)造性思維的發(fā)展。將思維導圖引入深度閱讀，也是希望其幫助學生將閱讀時獲得的零散知識串聯(lián)起來，形成相互關聯(lián)的整體，發(fā)現(xiàn)內(nèi)在聯(lián)系。

在進行《西游記》深度閱讀指導前期筆者就布置了思維導圖的制作任務，使得學生在閱讀時更有目標和方向，避免閱讀的盲目性。根據(jù)小說的特點，筆者確定了思維導圖制作的兩個主題，一是將關鍵人物作為思維導圖的主題，另一個是將關鍵情節(jié)作為思維導圖的主題。

人物思維導圖，可以是單個人物的信息梳理也可以是一類人物的歸類整理。以單個人物為主題的思維導圖是學生閱讀各個章節(jié)后，綜合涉及人物的相關情節(jié)，對人物基本信息、人物特點等進行歸納梳理而繪制的。用思維導圖還可以對一類人物進行歸類整理。比如，在閱讀指導過程中筆者引導學生對小說中出現(xiàn)的妖怪進行分類。在完成思維導圖的過程，學生不僅進一步熟悉了故事情節(jié)，也在分類的過程中思考得更加深入，發(fā)現(xiàn)作者人物設置情節(jié)創(chuàng)設時的內(nèi)在規(guī)律與意圖，潛移默化中鍛煉了學生思維的邏輯性與深刻性。

情節(jié)思維導圖，則是學生在整體把握各個章節(jié)主要內(nèi)容的基礎上繪制的。學生選定一個感興趣的故事，以該部分內(nèi)容中的主要人物或關鍵情節(jié)圖作為中心圖像，將起因經(jīng)過結果作為分支，再將關鍵人物作為下屬分支，并配以情節(jié)關鍵詞和圖畫來梳理章節(jié)內(nèi)容。

思維導圖分支的不斷細化和延伸也是科學探究精神的體現(xiàn)。思維導圖在幫助學生梳理關鍵情節(jié)、人物特點的同時培養(yǎng)了提取信息和整合信息的能力，其中的關鍵詞和圖像也可以幫助學生回憶、復述故事，鍛煉了語言表達的能力;在言語實踐中有助于提升學生思維的系統(tǒng)性，為深度閱讀的進一步開展奠定了基礎。

三、活引小組對話，培養(yǎng)深度閱讀思維深刻性

當下閱讀指導中常常存在不平等的關系，老師“傾囊相授”學生被動接受，這樣的“指導”片面關注人物、情節(jié)等知識的識記，而忽略了學生對文本內(nèi)容的理解、評價，更不涉及學生思維發(fā)展等方面的培養(yǎng)。而有深度的閱讀需要師生、生生、文本之間的對話。實現(xiàn)有效對話，平等安全的氛圍至關重要。

因此，筆者在閱讀指導過程中引入了小組對話的活動。小組對話以圓桌會議的形式展開，在對話中學生小組人員沒有主次之分，希望學生在平等的關系中就整本書閱讀中的一個主題發(fā)表自己的觀點，展開交流討論，實現(xiàn)思維的碰撞，實現(xiàn)批判與共生。

小組對話活動在閱讀之后展開，在班級中征集討論主題后進行分類刪選，由領題人招募對該主題感興趣的同學組成討論組，在收集資料形成初步觀點的基礎上進行對話討論。討論主要分為三個環(huán)節(jié)。以“我心目中的八戒”討論為例：第一環(huán)節(jié)，組員自由陳述觀點。有的組員認為八戒好吃懶做;有的組員認為八戒勤勞等，不同觀點的組員間相互學習。第二環(huán)節(jié)，相互提問：組員就疑問或反對指出提問，被問者根據(jù)自己收集的信息和判斷回答。在此過程中組員間加深了對不同觀點的理解，也是構建新認知的過程。第三環(huán)節(jié)，再次梳理觀點陳述新看法：在交流討論的基礎上組員闡發(fā)創(chuàng)生的新看法，這也是運用小組對話進行深度會談的目的。

圓桌會議形式的小組對話不需要最終產(chǎn)生一致性的結論，但希望引導學生在合作交流的過程中學習吳健雄“探究”精神，多角度考慮問題，深入思考概括抽象，以期提高學生思維的深度與廣度，培養(yǎng)思維的深刻性。

四、創(chuàng)改名著劇本，培養(yǎng)深度閱讀語用能力

作為一本章回體長篇神魔小說，《西游記》想象新奇，情節(jié)跌宕起伏，人物性格鮮明，十分適合引導學生將經(jīng)典的小說文本改編成劇本進行表演。

改編劇本是學生在把握小說情節(jié)、理解人物性格特征和了解作者寫作意圖的基礎上將部分文本內(nèi)容改編成適合進行表演的劇本。（此項活動首先需要學生選定某一劫難進行改編。）在此過程中學生發(fā)現(xiàn)，有的故事只涉及一個章節(jié)，而有的故事則涉及多個章節(jié)，這時候就要引導學生將相關的多個章節(jié)進行重新整合，可以另取題目作為劇本名。如，第三十二章《平頂山功曹傳信 蓮花洞木母逢災》至第三十五章《外道施威欺真性 心猿獲寶伏邪魔》講到的故事都與妖怪金角大王銀角大王有關，學生整合后將劇本名確定為《大戰(zhàn)金角大王銀角大王》。

在改編的過程中將敘述性語言改變?yōu)閯”九_詞，需要學生在深入理解的基礎上進行，是鍛煉學生表達能力的重要實踐場，是學生突破固有模式、創(chuàng)新表達方式的重要載體。一方面，表演有時限性，改編需要學生能夠?qū)η楣?jié)進行刪選，選取精彩片段，這個過程鍛煉了學生批判選擇的思維能力;另一方面，為了增加舞臺表演的觀賞性，學生也需要在此過程中添加書本中沒有的細節(jié)。如，在關照前后文的基礎上，展開合理的想象，進行適當?shù)臄U寫，這更是對學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

在學生改編《大戰(zhàn)金角大王銀角大王》部分時，原著中銀角大王與沙僧大戰(zhàn)時唐僧一人在旁，他的動作、語言、神態(tài)原著中沒有進行細致的描寫，學生為了更好表現(xiàn)人物的性格，讓表演更加吸引人，在改編劇本時增添了對唐僧的描寫：

《大戰(zhàn)金角大王銀角大王》（劇本片段）

銀角大王（從云端伸下手，要抓唐僧）：哼，你徒兒被壓在山下了，讓我捉了你回去燉湯吃。

唐僧（嚇得面色鐵青，顫抖著呼喊）：悟凈救我，悟凈救我。

沙僧（慌忙丟下行李，拿出降妖棒，當頭擋?。貉郑菹胱ノ?guī)煾浮?/p>

唐僧（從馬上摔下來，掙扎著坐起，閉眼念起佛經(jīng)）

……

此片段中全方位刻畫了人物，豐富了人物的形象，一個一心向佛卻無縛雞之力的僧人形象就出現(xiàn)在了我們眼前。這些創(chuàng)編是學生在借助對唐僧性格、習慣及故事情節(jié)已有認知的基礎上的創(chuàng)造性表達，既合情合理又有自己的思考與創(chuàng)意。

改編劇本后筆者指導學生進行排演，通過表演進一步體會人物的性格、情節(jié)的曲折，作者的寫作意圖等。

整本書深度閱讀指導、反饋與評價貫穿于學生整個閱讀過程。各種閱讀策略的使用是為了讓學生帶著興趣深入文本，最終在深度閱讀中發(fā)展語用能力，提升思維品質(zhì)，豐富精神世界。

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