胡明晨

摘要： 教育學中強調教學活動中教師是教的主體，學生是學的主體。教學中發(fā)揮學生主體能動性既是對主體性教育原則的貫徹，也是創(chuàng)新教育方式的表現(xiàn)。本文就小學數學教學過程中如何實施主體性教育進行闡述，并將其與傳統(tǒng)教學模式做比較，探知其中優(yōu)劣，以指導今后教學。

關鍵詞： 主體性教育? 小學數學? 出題? 講題

一、現(xiàn)狀分析

學生是教育工作的對象，如何看待學生是教育工作者面對的一個重要問題。學生觀的核心內涵是學生是發(fā)展的人、獨特的人、具有獨立意義的人，換句話說，學生是具有主動性和發(fā)展性的。因此，在課程實施的每一個環(huán)節(jié)，教師都需要充分考慮如何保護并發(fā)揮學生的主動性和積極性。

以小學數學教學為例，回顧以往的教學行為，很多教師都在努力嘗試各類體驗式教學方式，讓學生參與到直觀、形象呈現(xiàn)過程中，感受知識和生活之間的聯(lián)系。從課堂氛圍來看，似乎學生是很喜歡這種方式的，然而從課后的檢測環(huán)節(jié)或單元測試環(huán)節(jié)顯示的結果看，效果并沒有預想的那么好。那么問題究竟出在哪里呢？

筆者認為問題就在于鞏固檢測環(huán)節(jié)里沒有充分地發(fā)揮學生的主體性。目前，普遍采取的是教師出題、學生答題的方式來鞏固知識點。對于學生而言，他們是機械地將探究新知環(huán)節(jié)的知識點遷移到了答題過程中，當檢測或單元測試時遇到變式題，學生就會出現(xiàn)毫無解題思路的情況。所以，如果想要讓學生能夠靈活地掌握知識點或者解決問題，就需要充分地將學生納入教育的主動性過程當中。故而筆者所采取的對應措施是讓學生來出題，教師做答題者，甚至將分析題或講題的主動權也交給學生。

二、實踐

（一）引導學生在課堂上講題

所謂主體性教育，強調的是兩個主體：教師是教學的主體，學生是學習的主體。筆者在此強調學生的學是指如何促進學生的學，即創(chuàng)新學生學的方式。講課是教師的活動，教師在講課之前應做充足的準備，這也是學習，而且這種學習相較于被動接受更為有效。因為教師就是要做到在“知其然，知其所以然”和“舉一反三”的基礎上靈活應對更多問題。因此，鑒于教師備課的積極作用，筆者將這一活動轉變一下主體。

筆者在執(zhí)教的一年級實施過這樣的教學方式。如人教版一年級下冊第七單元《找規(guī)律》，內容活動性較強，需要注意引導學生經歷觀察、實驗、猜測和推理等過程。在第一課時中，和同學們進行新知探究后，鞏固環(huán)節(jié)以課本第85頁“做一做”的題目為例，讓學生發(fā)揮自己的主動性，動手給課本上的10朵小花按照自己設定的規(guī)律涂上自己喜歡的顏色，完成后以此為考題，和同桌交換課本，互相做對方出的考題。學生按規(guī)律涂色時，筆者巡視教室找到學生創(chuàng)設的幾個比較典型的規(guī)律題，將這些規(guī)律題進行展示，并請涂色出題的學生上臺講解自己出題的規(guī)律是怎么樣的，將重復組一組一組地圈出來。

在期末復習階段，計算課程往往是比較枯燥乏味的。筆者采取了翻轉課堂的形式，讓學生在家提前一天完成課本或者課堂練習上的計算題目，課堂上再上講臺當“小老師”對計算題進行講解，說出自己在做這道題時的想法。如“22+7=”這題，學生會在講臺上講出自己的想法是將22分成20和2，2和7相加等于9，20加9等于29。這個時候筆者在講臺下以學生的身份提問“小老師”為什么是用2+7而不是20+7，從而引導學生說出個位和個位相加、十位和十位相加的計算方法。

（二）發(fā)散學生思維，鼓勵學生出題

傳統(tǒng)教學模式下，從課前預習到講授新課到課后復習，再到課后習題鞏固，整個過程中都是以教師為主體，學生被動接受，在教師的安排下完成相關要求。雖然這樣有利于快速掌握知識，但學生的差異性很難得到有效解決。因此，轉變教學模式，就是要轉變學生被動學的地位，即教師鼓勵學生在上完新課之后，結合所學知識，自己出一些新題。

鼓勵學生出題其實是在促進學生進一步掌握知識點，學生可以根據自己所掌握的知識，提出一些想法，創(chuàng)造性思維在這個過程中也得到了開發(fā)。當下教育強調對學生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)，其方法就在于如何促進學生創(chuàng)造問題并提出解決的方法。當然，鼓勵學生出題其實也是一種教學方法的創(chuàng)新，讓學生在出題中獲取成就感，從而培養(yǎng)學習興趣。其實，平常的練習中也有這種思想的滲透，如教師發(fā)問“你還能提出其他數學問題并解答嗎？”根據筆者的經驗來看，大部分學生在做這種題型時興趣不高，原因就在于是自己出題自己做，沒動力。如果改成學生出題老師做，相信學生的興趣會調動起來，因為學生考老師，這在以往的教學中是少見的。

在最后的期末總復習階段，筆者也采取了學生出題老師做的作業(yè)形式。每復習完一個單元知識點，就要求學生在作業(yè)本上出5道數學題，次日教師答題，學生進行批改，教師“做錯”的題目由學生在課堂上進行講解。這樣的作業(yè)形式新穎有特色，學生們也樂在其中。為了考倒老師，他們大都仔細翻看課本、課堂練習以及教輔書籍，一方面通過閱覽課本等書籍對知識點進行了復習鞏固，另一方面思維也得到了充分的發(fā)散。

（三）收集信息，作對比分析

從引導學生講題到鼓勵學生出題，把學生的積極性和學習的主動性調動起來，但是要達到學習效果是遠遠不夠的。因此，在完成講題和出題之后，教師要收集信息，同傳統(tǒng)教學模式做對比，分析其中的優(yōu)劣，從而取長補短。

從教學方式上看，傳統(tǒng)模式注重的是教師傳授、學生接受、做題鞏固三個基本環(huán)節(jié)。筆者在此所論述的教學方法是從教師傳授、學生接受、做題和講題鞏固、出題和創(chuàng)題而言。首先，從教學方法上看，在不改變教學時長的前提下，筆者將在課后鞏固環(huán)節(jié)有所強化。其次，從調動學生積極性的角度看，筆者在此過程中強調發(fā)揮學生的主動性，換言之，把教師的角色功能部分地分發(fā)給學生。相較于過去坐在下面聽的情況，學生站在講臺上能產生成就感，從而調動積極性和培養(yǎng)學習興趣。最后，從教學效果上看，如上面舉的教學實例，在處理人教版課本第85頁的題目“按自己喜歡的規(guī)律涂色”時，筆者在A班教學采取的是學生自行完成這種傳統(tǒng)鞏固模式;在B班教學時，采取了讓學生出題交換給同桌去完成。筆者在巡視教室查看學生做題的情況時，發(fā)現(xiàn)了比較明顯的差異，A班的學生做題的積極性不高，普遍出現(xiàn)的是和例題一模一樣的“以一朵紅花和一朵黃花為一組重復出現(xiàn)”的規(guī)律;而B班的學生為了凸顯自己出題的難度，往往會絞盡腦汁，涂色的規(guī)律各有不同，思維得到了很好的發(fā)散。

三、總結

學生是學習的主體，如何充分發(fā)揮學生的主體性是教師所要思考的問題。如上所述，筆者在此強調的是改變傳統(tǒng)“滿堂灌”的方式，調動學生參與到教學過程中，在教學中學。師生角色互換，讓學生站在教師的角度感受教的魅力，讓教師坐在學生的座位上體會學生學的過程。但是，在實施這種教學模式過程中，筆者也發(fā)現(xiàn)了一些問題，如學生主體畢竟是一年級學生，講題和出題對他們來說的確有一定難度。而且在講題時，個別學生的表達也不夠清晰，不僅沒有講清楚問題，還會造成其他學生越聽越糊涂。所以筆者認為，在今后的教學過程中需要富于彈性，根據學生的實際情況對教法與學法及時進行調整，在教中學，在學中教，真正做到教學相長。

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責任編輯：黃大燦

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