■李培培

（江蘇商貿(mào)職業(yè)學院，江蘇 南通 226000）

閱讀教學是語文教學的重要組成部分，隨著語文核心素養(yǎng)的提出和新語文課程標準的制定，語文教育工作者越來越重視整本書閱讀教學，并在教學過程中逐步加強對學生閱讀思維能力和思維品質(zhì)的培養(yǎng)。批判性思維作為思維的高階階段，基于理解與理性，強調(diào)反思與質(zhì)疑，重視分析與論證，而基于此開展的整本書閱讀教學，有助于學生閱讀向廣度和深度推進，思維向高水平、高質(zhì)量發(fā)展。

一、高職語文批判性整本書閱讀教學現(xiàn)狀

批判性思維視域下的整本書閱讀，要求學生在正確掌握整本書主要內(nèi)容的前提下，借助科學的閱讀方法，結(jié)合自身的人生經(jīng)歷和生活體驗，形成自己的獨立體驗，在比較、分析中提出合理的質(zhì)疑，在論證、歸納中驗證先前的質(zhì)疑，從而達到深度閱讀，并提升思維品質(zhì)。批判性思維的培養(yǎng)、整本書閱讀的訓練，以及將兩者有效契合，對高職語文一線工作者來說是一項長期且艱巨的任務(wù)，雖近年來展開了相應(yīng)的教學，但仍有不少問題有待解決。

（一）閱讀狀態(tài)不佳，思維能力不足

高職院校以培養(yǎng)復(fù)合型技術(shù)技能人才為其人才培養(yǎng)目標，凸顯了應(yīng)用性、技能性、職業(yè)性等特點。高職語文作為一門基礎(chǔ)性學科，雖一直不斷探索“文專融合”“課崗對接”等職業(yè)特色路徑，以便更好地服務(wù)高職院校學生的發(fā)展，但整體上執(zhí)行力度不夠，且未能普及化。因此，高職生仍普遍不重視高職語文課，對待整本書閱讀任務(wù)積極性不高，功利性較強，更多的是為拿到對應(yīng)的學分，缺乏內(nèi)在驅(qū)動力。日新月異的信息技術(shù)、資源共享的時代，為學生的整本書閱讀活動提供了豐富的可借鑒的資源，但部分高職生因受傳統(tǒng)教學模式的影響，對老師、對既有資源有著嚴重的依賴，思維懶惰，閱讀過程中不講究閱讀方法，不注重閱讀效果，只求讀過、讀完，在問題的解決上，往往選擇拼接甚或全盤照抄網(wǎng)絡(luò)上別人的成果，缺乏自我的獨立思考。此外，網(wǎng)絡(luò)資源呈現(xiàn)出的“短、簡、概”“快、新、趣”等特點，雖較適合高職生快節(jié)奏的學習生活，容易吸引學生瀏覽查閱，幫助學生快速掌握某些信息，但長此以往，必將帶來學生閱讀的碎片化、片面化、淺表化，學習的反思性、思維的批判性和生命的生長性更加無從談起[1]。

總之，整本書閱讀教學過程中，高職生整體閱讀狀態(tài)不佳、動力不足、意識薄弱，分析、概括、反思、質(zhì)疑、論證等思維能力不足，很少有學生能提出有質(zhì)量的問題，并能發(fā)表自己的有效見解。

（二）指導能力不強，重視程度不夠

批判性整本書閱讀教學，對老師的知識儲備、思維能力、教學能力等都有著較高的要求，需要老師在自我深度閱讀整本書的前提下，針對學生批判思維、深度閱讀，進行巧妙的教學設(shè)計，同時面對學生的課堂表現(xiàn)，能給予正確的評價與引導。但在實際的教學過程中，因大部分教師本身也是傳統(tǒng)教育下的產(chǎn)物，批判性思維不足，輕信于權(quán)威，固守于單一的閱讀教學模式，很難轉(zhuǎn)變已有的閱讀教學觀念。同時，有效的批判性整本書閱讀教學需要老師投入大量的時間和精力，而繁重的教學任務(wù)、瑣碎的家庭事務(wù)，使得老師無法靜下心來潛心鉆研相關(guān)知識，擴充自己的知識量，梳理貫通自我的知識結(jié)構(gòu)，結(jié)果在進行整本書閱讀教學之前，老師自身還未對整本書形成系統(tǒng)的認識、解讀到位，未能具備相關(guān)批判性思維技能，閱讀效果只能是“以己昏昏，使人昭昭”。

與高中、中等職業(yè)學校語文課程標準相比，高職語文課程標準雖多處強調(diào)通過各種方式培養(yǎng)學生的思維能力，但未將其放在突出的位置，而對于“整本書閱讀”尚未明確提及，也未將其設(shè)置為任務(wù)群或者教學模塊之一。因此，雖不少高職語文老師意識到兩者的重要性，但相關(guān)的教學與研究更多的是教師的個人自發(fā)行為而非集體行為，高職語文老師更多的是利用教學計劃內(nèi)的機動課或者以開設(shè)選修課的方式進行相關(guān)實踐研究，缺乏約束力和有效的培訓，整體重視程度不夠。

二、高職語文批判性整本書閱讀教學策略

教師與學生作為課堂的生命主體，在穩(wěn)步、深入推進高職批判性整本書閱讀課堂的建設(shè)上，有著不可替代的作用。而高職生普遍基礎(chǔ)知識薄弱，批判思維缺失，且缺乏自主學習能力和自我約束能力，老師的引導和把控顯得尤為重要。鑒于此，并結(jié)合高職語文批判性整本書閱讀教學現(xiàn)狀及原因分析，本文著重從教師角度探索高職批判性整本書閱讀教學策略。

（一）自我提升，打好基礎(chǔ)

思想家、教育家黃宗羲曾指出：“道之未聞，業(yè)之未精，有惑而不能解，則非師也?！睘橛行ч_展批判性整本書閱讀教學，高職語文老師應(yīng)首先努力提高閱讀量，增強自我的閱讀力，同時注意轉(zhuǎn)變思維習慣，提升自我的批判思維，并時時充實理論儲備，完善自我的知識結(jié)構(gòu)，辯證學習別人已有的經(jīng)驗，為實踐教學打下堅實的基礎(chǔ)。

進行“整本書閱讀”教學，老師必須以先讀文本為教學基礎(chǔ)，比較全面深入地理解要探究的閱讀書目，這樣對學生的閱讀指導才能正確而有效[2]。閱讀的內(nèi)容除了選定的用來研讀的書籍外，還應(yīng)包括作者生平、時代背景、作者其他相關(guān)作品，其他作者同類型作品，相關(guān)書籍解讀和評析文章等，最終將書籍讀懂讀透?！笆谌艘贼~，不如授之以漁”，因此老師還應(yīng)使自己具備相應(yīng)的閱讀知識，掌握具體的閱讀方法，在文本、學生和閱讀方法之間連線搭橋，準確對接。真正的、有效的閱讀應(yīng)當是發(fā)自內(nèi)心的且心情愉悅的，老師需避免“職業(yè)性閱讀”，讓閱讀成為一種習慣，以此增加自己的閱讀量，積累豐富的閱讀經(jīng)驗，提升自我的閱讀素養(yǎng)。而有質(zhì)量、有價值的“整本書閱讀”教學，還需批判性思維的滲入，老師應(yīng)先盡力改變已有的思維習慣，敢于打破傳統(tǒng)觀念，勇于質(zhì)疑標準答案，遇到問題多質(zhì)疑、多反思，在搜集、驗證中提升自我的批判性思維。

此外，“整本書閱讀”“批判性思維”概念的提出及相關(guān)研究由來已久，同時伴隨語文新課標的頒布及語文課程改革的實施。近年來，“整本書閱讀”“批判性思維”成了熱搜詞匯，且研究成果豐碩，其中不乏可供學習和借鑒的內(nèi)容，教師應(yīng)充分利用空余時間，認真研讀，理解內(nèi)涵、把握精髓，吸收、內(nèi)化為自己的知識。老師也應(yīng)積極利用培訓機會，加強交流，學習別人的經(jīng)驗，了解研究最新動態(tài)，進一步深化認識，同時注意結(jié)合高職院校的特有情況及“批判性思維視域下進行整本書閱讀”的新視角融入自己的思考，形成自我的獨特認知，為課堂教學做好充足的準備。

（二）精心設(shè)計，認真組織

傳統(tǒng)的閱讀課堂指向的是片段式閱讀，追求知識的輸入與輸出、方法的掌握與運用，思維的培養(yǎng)鮮少關(guān)注，新時期的閱讀課堂扭轉(zhuǎn)了這一局面，著眼整本書閱讀，在注重知識與方法的基礎(chǔ)上，強化思維的訓練，批判性思維就是其中之一。而這一目標的實現(xiàn)離不開語文老師的精心設(shè)計與認真組織。

1.在梳理、概括中閱讀，醞釀批判性思維

整本書閱讀價值的實現(xiàn)以梳理文本、正確概括、掌握文本主要內(nèi)容為前提，否則后面的一切教學活動則為無木之本，批判性思維的培養(yǎng)則為無水之源。因整本書閱讀存在著閱讀量大、時間花費久、精力消耗多等問題，高職生在閱讀過程中往往出現(xiàn)半途懈怠，或者是讀了后面，忘了前面的現(xiàn)象，對整本書較難形成一個系統(tǒng)完整的認知。

老師應(yīng)先從學生興趣點著手，并結(jié)合高職一年級學生的認知水平，選擇合適的書目，以此保證學生相對持續(xù)、持久的閱讀熱情，同時應(yīng)在整體把握上有針對性地進行閱讀方法的指導和閱讀任務(wù)的布置，驅(qū)動和監(jiān)測學生的閱讀活動，幫助學生有效梳理、掌握主要內(nèi)容。本人在實際教學過程中以征選推薦閱讀書目的形式，發(fā)現(xiàn)較多學生推薦了余華的《活著》。《活著》是余華所寫的一部長篇小說，講述了在大時代背景下，原本的富家少爺福貴，坎坷且充滿磨難的一生，整本書亦是中國大半個世紀滄桑巨變、歷史變遷的縮影。該書篇幅適中，語言雖樸實無華，卻又飽含生活哲理，易引發(fā)學生對生命意義的探討，且該書獲得多項文學獎項，具有較高的文學、閱讀價值，較適合用作高職生整本書閱讀教學。在梳理、概括上，本人根據(jù)文本體裁和學生的不同閱讀速度選擇了泛讀、跳讀加精讀的閱讀方法，對于閱讀速度較快，容易忽略重要信息的學生，要求他們精讀，而習慣逐字逐句，不愿錯過任何細節(jié)的學生則建議他們泛讀和適當跳讀。與此同時，為幫助學生抓住關(guān)鍵信息，串聯(lián)成整體，布置如下幾個閱讀任務(wù)。（1）以思維導圖或者漫畫的形式呈現(xiàn)主人公福貴坎坷的一生。要求：點明時代背景，抓住主要事件和主要人物進行概括；梳理要清晰明了，富有邏輯性。（2）制作一份人物關(guān)系脈絡(luò)圖。要求：交待人物身份及與主人公的關(guān)系，注明人物結(jié)局?；诖耍崂?、概括出《活著》整本書的主要內(nèi)容。

梳理、概括整本書主要內(nèi)容是理解、分析、綜合、概括等思維能力的初步體現(xiàn)，而批判性思維必須以此為前提。只有正確梳理、概括了情節(jié)發(fā)展、人物關(guān)系、情感內(nèi)涵等，學生才能更好地與自身生活體驗聯(lián)系起來，為下一步的質(zhì)疑、批判培植肥沃的土壤，醞釀出批判性思維。

2.在問題、論證中閱讀，發(fā)展批判性思維

質(zhì)疑、提問是培養(yǎng)批判性思維的起點；經(jīng)由合理的論證過程，做出有理有據(jù)的事實判斷和價值判斷，是培養(yǎng)批判性思維的重點[3]。傳統(tǒng)的閱讀課堂往往是老師預(yù)先準備好問題和答案，課堂上老師提問，學生回答，老師最終引導學生走向并肯定既定的答案。批判性思維視域下的閱讀課堂應(yīng)當鼓勵學生在整體把握文本的基礎(chǔ)上，面對不理解或無法解決的地方勇敢地提出問題，在問題的解決中深入解讀文本，以此對整本書形成獨立的自我認知，進而提出合理的質(zhì)疑，在論證、驗證質(zhì)疑中發(fā)展批判性思維。例如，在《活著》整本書閱讀教學過程中，學生提出這樣一個問題：作品的題目名為“活著”，但是作品中與主人公緊密相關(guān)的親人卻一個接一個死去，看起來有些矛盾，不理解以“活著”為題的含義。這實際是對作品主題意蘊的探討，有一定的難度和深度，教師可引導學生從作者自序、福貴在親人接二連三去世之后面對生活的態(tài)度等方面著手，理解作者的寫作意圖。在理解了余華所述的“人是為活著本身而活著的，而不是為了活著之外的任何事物所活著”之后，又有學生提出質(zhì)疑：這樣的人生觀是否顯得有些消極，活著的意義究竟是什么？老師可對此讓學生展開辯論，言之合理、論據(jù)充足即可。

學生受認知能力、生活閱歷、閱讀水平的限制，在問題的發(fā)現(xiàn)上，難免會提出一些無效問題、淺顯問題，因此在鼓勵學生提問、質(zhì)疑的同時，老師要進行適當?shù)暮Y選和“有價”把控。受思維慣性的影響和傳統(tǒng)課堂的威壓，在實踐教學中仍會出現(xiàn)學生不敢問或者問不出的現(xiàn)象，老師應(yīng)在保證平等、輕松、愉悅課堂氛圍的前提下，在文本有趣處、思想矛盾處、內(nèi)容空白處、結(jié)尾開放處等巧妙設(shè)疑，留給學生適當?shù)挠懻摵筒殚嗁Y料的時間，給足學生底氣，以此積極引導學生發(fā)表個人見解，最終讓學生敢問、會問、敢質(zhì)疑、會質(zhì)疑，從而發(fā)展學生的批判性思維。例如，《活著》中塑造的多個小人物不能以簡單的“好人”或“壞人”來加以評判，而是英國小說家福斯特所說的“圓形人物”，看似矛盾、不合理，實際又是人性使然。老師可在此設(shè)疑，引導學生結(jié)合語言、動作、環(huán)境等對人物進行多面分析，最終形成自我合理的觀點。

3.在評價、反思中閱讀，強化批判性思維

評價是批判性思維的體現(xiàn)，又反過來強化批判性思維，且貫穿在整本書閱讀教學的整個過程中。在評價主體上，可以是老師，也可以是學生；在評價對象上，可以是他人，也可以是自己；在評價內(nèi)容上，可以是過程性的，也可以是結(jié)果性的。批判性思維視域下的評價應(yīng)以能否合理運用和強化批判性思維為側(cè)重點。

以老師為評價主體，老師應(yīng)時刻關(guān)注學生在閱讀課堂中的表現(xiàn)，比如能否準確、清晰地闡述自己對文本的認識；能否基于文本，在比較、概括中對某些觀點提出合理的質(zhì)疑；能否找到相關(guān)材料論證自己的觀點，并闡明材料和觀點之間的關(guān)系，將前后進行對比，敏銳捕捉學生批判性思維訓練的成果與不足，適時調(diào)整教學設(shè)計，從而更好地強化學生的批判性思維。同時，老師還應(yīng)明確意識到每個學生的思維起點和認知領(lǐng)悟能力千差萬別，不可采用同一評價標準，應(yīng)更多的從縱向進行對比，幫助學生樹立信心，最終實現(xiàn)質(zhì)的突破。相較于以觀察為依據(jù)的評價，借助測量工具的評價則更為直接、客觀。老師可借助《加利福尼亞州批判性思維傾向量表》、沈紅團隊研制的“全國本科生批判性思維能力測評”工具等，并結(jié)合整本書閱讀的閱讀目標、高職學院學生的學情，有選擇性地進行修改，從而較精準地測量出學生批判性思維的發(fā)展情況，為進一步的強化奠定基礎(chǔ)。以學生為評價主體，老師應(yīng)充分尊重學生的主體地位，給予學生平等的話語權(quán)，同時也要發(fā)揮好作為課堂組織者和引導者的作用，為學生評價能力的提升提供有力的支架。為更有效地發(fā)展和強化學生的批判性思維，在何處評價、何時評價、如何評價、評價標準等方面都需要老師認真斟酌、精心設(shè)計，而學生適當?shù)貐⑴c也不失為一種可行的辦法。正如蘇霍姆林斯基所說：“人們的心靈深處都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者?！倍此寂c此大致相同，接近于自我評價，但不同的是更側(cè)重對自我不足的思考，于此不再贅述。

三、結(jié)語

閱讀教學是批判性思維發(fā)展的重要途徑，整本書以其完整性和豐富性在促進學生思維品質(zhì)發(fā)展方面具有突出的優(yōu)勢[4]。讓學生在梳理、概括文章主旨、情節(jié)發(fā)展、情感脈絡(luò)、人物關(guān)系中醞釀批判性思維；讓學生在質(zhì)疑文本、現(xiàn)有觀點并加以論證中發(fā)展批判性思維；讓學生在評價、反思他人與自我中，強化批判性思維。正如余黨緒所說：“閱讀本質(zhì)上是讀者與作者的一場較量。”但老師也應(yīng)清醒地認識到，高職生的批判性思維發(fā)展是一個長期的、潛移默化的過程，短期內(nèi)較難達到明顯的變化，老師應(yīng)不忘初心，牢記使命，靜待花開。