唐 娟

（杭州市東城第四幼兒園，浙江 杭州 310029）

文學語言建構(gòu)是兒童在早期語言發(fā)展過程中必不可少的一種情景認知、語言思維、情感體驗和意義發(fā)現(xiàn)性經(jīng)驗，它對兒童的語言發(fā)展、思維發(fā)展、情感發(fā)展具有非常重要的意義。優(yōu)秀的文學作品有助于豐富幼兒的語言，不斷催化其思維能力、體驗能力和表達能力，進而提高其對文藝作品及自我思想情感的審美表達能力，實現(xiàn)幼兒五育融合式的整體發(fā)展目標。作為文學作品的傳遞者，教師對幼兒文學經(jīng)驗的開啟和引導能直接影響幼兒的語言感知及能力發(fā)展水平。因而，教師需要關注并定向啟導幼兒的語言認知、語言體驗和語言建構(gòu)環(huán)節(jié)，以便在語言文學的教學過程中精準啟發(fā)及有效引導幼兒，切實促進幼兒語言能力的快速發(fā)展。幼兒文學語言教學需要聚焦作品的核心特點，引導幼兒的新穎發(fā)現(xiàn)，激發(fā)他們的有意想象和再現(xiàn)性體驗，以此提高幼兒的創(chuàng)造性語言建構(gòu)及表達能力。

一、基于“湯姆貓和杰瑞鼠的夸張故事”的幼兒創(chuàng)造性學習與表達教學實踐

在大班開展文學創(chuàng)編活動“湯姆貓和杰瑞鼠的夸張故事”的過程中，筆者通過提示湯姆貓和杰瑞鼠的夸張表情與動作，引導學生通過動作表情模仿來真切體驗與理解畫面中表情及動作的深層含義，進而讓學生抓住夸張的元素大膽編造生動有趣的故事情節(jié)，借此有效提高他們對文學語言的感知、體驗和表達能力。

筆者設計了四個環(huán)節(jié)，每個環(huán)節(jié)層層遞進并相互作用。教師定向引導幼兒在“看一看、找一找、說一說和講一講”的過程中發(fā)現(xiàn)表情、動作等夸張元素，繼而體驗夸張情景的樂趣,進而通過大膽活潑的想象選擇最貼切的語句來編造故事情節(jié)。

（一）作品導入與發(fā)現(xiàn)式教學：引導幼兒對夸張圖片的有趣特點進行具身感知和移情體驗

在“看一看、找一找”環(huán)節(jié)，教師緊扣“夸張”元素來組織與設計活動：出示4 幅圖片，讓幼兒在輕松氛圍中進行自主觀察和相互交流，引導學生通過動作表情模仿及移情想象來真切體驗與理解畫面中夸張表情、動作及言語的深層含義，初步掌握圖片中的夸張元素特征，借此激發(fā)學生的注意力和閱讀興趣，提高他們體驗和欣賞文學作品的視覺美和語言美能力，影響他們現(xiàn)有的能力水平與最近發(fā)展區(qū)。

（二）情景聚焦與建構(gòu)性教學：引導幼兒根據(jù)想象性體驗來講故事

在“說一說”環(huán)節(jié)，教師引導幼兒根據(jù)自己的模仿經(jīng)驗與換位思考的體會，大致講一講圖片中的夸張表情與動作的特點，通過做一做、說一說來促進學生的語言詞匯建構(gòu)能力及語言認知、語言體驗能力的發(fā)展。

在“講一講”環(huán)節(jié)，教師設計“小小故事大王”的情境，簡要講授文學修辭的作用、類型和方法，鼓勵幼兒選擇最貼切的夸張語言來講述自己心目中的“湯姆貓和杰瑞鼠”故事——創(chuàng)編有趣的故事，借此激發(fā)他們的發(fā)散性思維、再造性想象力和文學語言表達的建構(gòu)能力，以此加深他們對夸張手法的理解能力與運用能力，同時還深化了他們的情感共鳴體驗，切實提高幼兒的創(chuàng)造性想象能力、語詞建構(gòu)的半具象—半抽象加工能力。

二、建構(gòu)體驗和表達文學語言的能力

（一）引導幼兒建構(gòu)具身經(jīng)驗的特征聚焦法

幼兒對文學作品的直觀感知經(jīng)驗非常重要，它實質(zhì)上是幼兒對文學作品的核心特點進行動作、表情和言語層面的具身模仿過程。因此，教師需要基于幼兒的具身模仿式學習特點，緊扣“夸張”元素，據(jù)此設計與實施教學活動。

（二）引導幼兒建構(gòu)移情經(jīng)驗的情感想象法

筆者通過呈現(xiàn)《貓和老鼠》中代表性的夸張圖片、動作夸張視頻片段，引導幼兒不但想象“貓”和“老鼠”當前的情緒感受，還想象它們隨后的情緒反應，借此誘發(fā)他們的移情想象活動、促使他們建構(gòu)相關的移情經(jīng)驗，為幼兒深刻理解、體驗作品的審美價值及而后編故事和表達自己的情感思想奠定動力基礎。

（三）引導幼兒建構(gòu)文學意象的認知想象法

幼兒教學需要創(chuàng)設真實問題情境，引導他們深入探究；提供高質(zhì)量的提問和反饋，促進幼兒高階思維發(fā)展；建構(gòu)良好教學環(huán)境，支持幼兒創(chuàng)造性表現(xiàn)[1]。一項高效的教學活動離不開教師的有效提問，適宜的設問與追問能有效激活幼兒的語言思維、切實促進幼兒建構(gòu)文學語言和生成文學意象的高階能力。為幼兒提供適宜的問題“支架”，需要教師事先形成一個指向明確、思路清晰和具有內(nèi)在邏輯關系的“問題鏈”。

1.運用啟發(fā)式追問激活幼兒的對象性思維。比如在教學片斷中教師提問：“當湯姆貓要抓杰瑞鼠的時候，他是怎么做的？”幼兒回答“杰瑞鼠跑得比飛機還快”，緊接著教師又追問“杰瑞鼠是一只怎么樣的老鼠？”通過啟發(fā)式的追問，教師不僅幫助幼兒清除了困惑與障礙，還給予了幼兒思維的暗示，開拓了幼兒的思路，逐步引導幼兒理解內(nèi)容。

2.運用進式追問激活幼兒的聯(lián)想性思維。教師在提出一個較難問題之前，先要呈現(xiàn)一些簡單的問題作為鋪墊，層次遞進。比如說在感受表情的夸張元素時，教師提問：“你們看到了什么夸張的地方？”在幼兒回答“眼睛瞪得大、嘴巴張得大”后，教師又追問：“誰能說說湯姆貓的眼睛瞪得比什么還大？”通過遞進式的追問，可以有效激發(fā)幼兒的發(fā)散性思維和聯(lián)想性思維能力。

3.運用因果式追問激發(fā)幼兒的本體性思維及換位思考能力。教師多次追問：“湯姆貓為什么有這樣的表情呢？杰瑞鼠的氣球為什么會飛那么高？為什么湯姆貓的脖子會伸的那么長？”通過一系列因果式的追問，教師助推幼兒梳理事物間的內(nèi)在聯(lián)系，在探索新知的過程中指明了方向，構(gòu)建了相對完整的知識體系，啟迪了幼兒的語言思維能力——包括客體思維和本體思維能力。

（四）引導幼兒充實與完善情景體驗和語言表達能力的師生互動法

本著基于核心經(jīng)驗，倡導創(chuàng)新精神的理念，筆者巧設互動情境，激勵幼兒樂學、有效充實與完善他們的情景體驗和語言表達能力、切實促進幼兒的社會交流與相互學習能力。

筆者設計了以動作想象為載體的師幼互動的兩個情境：一是“原來遇到危險的時候，杰瑞鼠可以跑那么快，請你們也來學學它飛速跑動的樣子吧”。借此使幼兒借助動作想象深刻體驗文學語言情境。二是在夸張語言的嘗試表達環(huán)節(jié)，筆者設計了“小小故事大王”的情境，引導幼兒有意使用夸張手法編故事，通過天馬行空的聯(lián)想、幻想和想象，自然而然地表達了“杰瑞鼠飛得比大樹、房子、云朵、太陽還要高……”“湯姆貓的脖子拉得比電線還長、比彎彎曲曲的水管還長、比長頸鹿的脖子還長、比繞地球一圈還長……”等異常生動有趣的故事情景。

上述的師生互動有助于幼兒充實與完善情景體驗和語言表達能力。

三、促進幼兒文學語言創(chuàng)造性體驗與表達能力的教學反思

（一）發(fā)現(xiàn)——興趣是根

教師要基于幼兒的興趣，搜集與組織幼兒最感興趣的有關的材料，以此有效吸引他們的注意力、切實提高他們的理解能力和表達能力。譬如，筆者采用的動畫片《貓與老鼠》即是幼兒普遍喜歡的教學材料，作品的靈感都基于幼兒的興趣。

（二）感悟——形象是本

3～4 歲的兒童對語言習得的認知水平較低，5 歲開始發(fā)展，6 歲有顯著提高；3～6 歲兒童對語言習得的環(huán)境因素的認知水平較低[2]。大班幼兒的年齡特點決定了他們不能熟練地運用口頭語言來表達夸張的語句，但是可以通過表情、動作、繪畫、想象、音樂等多元靈動的符號手段來幫助孩子們理解與表達，加深幼兒對于“夸張”語句的理解。讓幼兒結(jié)合自己的經(jīng)驗把感知理解轉(zhuǎn)化為主動表達學習的狀態(tài)幫助幼兒用夸張的語言描述。因而，教師根據(jù)幼兒的認知心理發(fā)展特點，將抽象難懂的修辭手法知識具體化、具身化、形象化，指導幼兒以身體語言融通藝術(shù)語言，以便使之有效學習和掌握文學語言，最終達到積極表達運用的目的。

（三）感悟與創(chuàng)造——想象是翼

教師應當鼓勵幼兒運用口頭語言的方式，在游戲、學習、思維、說話、講述等日常生活情境中有意識地運用夸張手法，引導幼兒借此充實自己的語庫，進行自由的創(chuàng)造性表達，學會運用修辭手法講述身邊的人與事，使之真正成為幼兒“自己的東西”——那種理解、概括、體驗和表達他人及作品價值，以及理解、概括、體驗和表達自我價值的雙元認知能力。

《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出：“幼兒的語言是在運用中發(fā)展起來的?！盵3]幼兒對文學作品的審美學習及表達活動不僅是一種教學內(nèi)容，而且應當成為兒童終生的認知習慣。具有夸張修辭特征的文學作品是幼兒最感興趣和最容易接受的語言教學材料，并能深深滋潤幼兒的心田，引發(fā)五育效應。