◎彭晨艷(江西省新余市第四中學(xué))
高中數(shù)學(xué)課程的內(nèi)容頗具深度和難度,優(yōu)生和差生之間的距離開(kāi)始進(jìn)一步拉大,采用統(tǒng)一教學(xué)的模式已經(jīng)不能滿足所有學(xué)生的需要。在這種情況下,要想解決教學(xué)中的問(wèn)題,取得突破性的教學(xué)效益,必須采用分層教學(xué)的方法。提問(wèn)是每堂課上必設(shè)的環(huán)節(jié),在提問(wèn)中體現(xiàn)分層,對(duì)學(xué)生知識(shí)水平、思維能力及自信心的提升均有很大幫助。首先,我們必須反思原來(lái)的提問(wèn)方法存在哪些不足。
課堂上的時(shí)間寶貴,提問(wèn)是教師和學(xué)生之間展開(kāi)的互動(dòng),更應(yīng)該體現(xiàn)高效,不能為了提問(wèn)而提問(wèn)。然而在現(xiàn)實(shí)當(dāng)中,教師向?qū)W生提出的問(wèn)題往往沒(méi)有經(jīng)過(guò)精心設(shè)計(jì),過(guò)于淺顯,比如問(wèn)學(xué)生“是不是?”“對(duì)不對(duì)?”這樣的問(wèn)題學(xué)生只要應(yīng)聲附和即可,即便答對(duì),也得不到什么收獲,很難將他們的思維激活,無(wú)異于浪費(fèi)時(shí)間。
問(wèn)題的針對(duì)性指的是面對(duì)不同的學(xué)生,要根據(jù)其學(xué)情的不同來(lái)設(shè)計(jì)不同難度的問(wèn)題。試想,如果教師提出的問(wèn)題已經(jīng)超出了學(xué)生的能力范圍和知識(shí)基礎(chǔ),任憑他們思考多久都無(wú)法給出答案,又有什么意義呢?最終只會(huì)讓回答問(wèn)題的學(xué)生自卑、羞愧,在同學(xué)面前出丑。而相反,如果教師提出的問(wèn)題對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)毫無(wú)壓力,不加思索就能給出答案,同樣也不能達(dá)到拓展學(xué)生思維能力的效果,也是沒(méi)有價(jià)值的。在課堂上,教師提出的問(wèn)題以及選擇回答問(wèn)題的學(xué)生都過(guò)于隨機(jī),提問(wèn)缺乏針對(duì)性。
數(shù)學(xué)課本中有各種各樣的問(wèn)題,如果教師提出的問(wèn)題與教材中的差不多,等同于增加了學(xué)生解題的負(fù)擔(dān)。提問(wèn)與做題的根本區(qū)別在于問(wèn)題是教師利用一些更貼合現(xiàn)實(shí)生活的元素設(shè)計(jì)出來(lái)的更具思考價(jià)值的問(wèn)題,融合了一個(gè)或者多個(gè)重要知識(shí)點(diǎn),具有引導(dǎo)性、點(diǎn)撥性,新穎且富有吸引力,讓學(xué)生有思考的動(dòng)力。然而實(shí)際上,數(shù)學(xué)課上教師提出的問(wèn)題大多是直接讀出課本上的問(wèn)題,自主設(shè)計(jì)的問(wèn)題較少,問(wèn)題的新穎度和優(yōu)質(zhì)度不足,效果自然不夠理想。
教師在課堂上提出的每一個(gè)問(wèn)題都應(yīng)當(dāng)有明確的目的,比如為了檢驗(yàn)學(xué)生的知識(shí)鞏固情況,培養(yǎng)他們的發(fā)散思維能力,引發(fā)他們的猜想等。應(yīng)當(dāng)在不同的提問(wèn)目的下選擇不同的回答對(duì)象。比如,學(xué)情較差的學(xué)生,向他們提問(wèn)的主要目的就是鞏固課堂上所學(xué)知識(shí)。學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生,在提問(wèn)中重點(diǎn)進(jìn)行拔高性的思維訓(xùn)練。帶著明確的目的去提問(wèn),效果才能事半功倍。
提問(wèn)是面向全體學(xué)生的互動(dòng),過(guò)多提問(wèn)優(yōu)生或差生都不合理。教師在提問(wèn)前應(yīng)該思考的是,問(wèn)題的難易度如何,對(duì)于哪些學(xué)生來(lái)說(shuō)過(guò)于簡(jiǎn)單,對(duì)于哪些學(xué)生來(lái)說(shuō)很難回答,又對(duì)于哪些學(xué)生來(lái)說(shuō)可以通過(guò)思考回答出來(lái),但又具有一定挑戰(zhàn)性,那么這些學(xué)生就是最適合的被提問(wèn)者。如果教師最先確定的是問(wèn)題的回答者,那么就需要思考該學(xué)生的學(xué)情如何,應(yīng)該為其量身打造出怎樣的問(wèn)題。很顯然,問(wèn)題的難度過(guò)高或者過(guò)低都無(wú)法達(dá)到理想的效果,只有了解了學(xué)生間的差異,對(duì)問(wèn)題及問(wèn)題的回答者進(jìn)行合理匹配,才能體現(xiàn)出提問(wèn)的價(jià)值。
分層教學(xué)是建立在尊重學(xué)生差異的基礎(chǔ)上的,那么教師首先需要做的就是對(duì)全體學(xué)生的學(xué)情進(jìn)行摸底調(diào)查,對(duì)他們的數(shù)學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力、思維能力有整體的了解,再進(jìn)行隱性分層。隱性分層就是教師暗自將學(xué)生分組,每個(gè)組中分別有差生、基礎(chǔ)生、中等生和優(yōu)等生,在教學(xué)和課堂提問(wèn)中,根據(jù)學(xué)生所處的小組,為他們合理調(diào)控知識(shí)的難度,而學(xué)生自己是不知情的,為的是避免有學(xué)生產(chǎn)生驕傲或自卑心理。這樣的隱性分層是動(dòng)態(tài)化的,因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)情處于不斷變化當(dāng)中,在一個(gè)學(xué)期中可能需要多次進(jìn)行小組成員的調(diào)動(dòng),重新分層,這樣才能保持分層教學(xué)的有效。在對(duì)學(xué)生的學(xué)情進(jìn)行綜合摸排時(shí),應(yīng)當(dāng)以多項(xiàng)指標(biāo)為基礎(chǔ),包括學(xué)生在近段時(shí)間內(nèi)的考試測(cè)驗(yàn)成績(jī)、在課堂上的表現(xiàn)、完成作業(yè)的準(zhǔn)確率及以表現(xiàn)出的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣等。指標(biāo)越多,分層就越合理。
問(wèn)題在數(shù)學(xué)課堂上起到的最主要作用就是啟發(fā)學(xué)生思維,給他們以思索問(wèn)題的思路,在探究問(wèn)題的過(guò)程中掌握重要的知識(shí)點(diǎn)。單個(gè)問(wèn)題起到的作用是有限的,可能會(huì)對(duì)某些學(xué)生起到啟發(fā)作用,但也難免有部分學(xué)生不理解。如果教師能夠圍繞某個(gè)知識(shí)點(diǎn)設(shè)計(jì)出多個(gè)發(fā)散性的問(wèn)題,一定能夠達(dá)到更好的效果。例如,在“基本立體圖形”的教學(xué)中,教師圍繞本課重點(diǎn)內(nèi)容,可設(shè)計(jì)出以下問(wèn)題:我們的生活當(dāng)中是否存在幾何體?幾何體都有什么基本特征?總共有哪幾種類型?不同的幾何體之間有哪些不同點(diǎn)和共同點(diǎn)?這些問(wèn)題可以分別讓不同學(xué)情的學(xué)生來(lái)回答,從簡(jiǎn)單到有一定難度,讓學(xué)生聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活來(lái)思考幾何類問(wèn)題。期間如果學(xué)生在思考問(wèn)題時(shí)陷入了瓶頸,教師可以用多媒體在屏幕上展示一些生活中常見(jiàn)的幾何體,幫助他們拓展思路。這樣一來(lái),學(xué)情不同的學(xué)生都能從問(wèn)題中獲取到一些有效信息,具備回答其中某個(gè)問(wèn)題的能力,問(wèn)題的啟發(fā)作用才會(huì)更強(qiáng)。
不同的學(xué)生不僅在思考、回答問(wèn)題的能力上有差異,受到思維能力、基礎(chǔ)知識(shí)儲(chǔ)備等方面的限制,對(duì)教師提出的同一問(wèn)題還可能存在不同的理解。于是經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)這樣的情況,教師提出一個(gè)問(wèn)題,認(rèn)為自己已經(jīng)清晰地表達(dá)了意圖,希望能夠得到理想的答案,但學(xué)生卻由于對(duì)問(wèn)題的意圖理解不清而給出了“驢唇不對(duì)馬嘴”的答案。在這種情況下,教師的第一反應(yīng)往往是否定、批評(píng),或者直接選擇另外一名學(xué)生來(lái)回答。其實(shí),很多情況下學(xué)生給出錯(cuò)誤答案并不是因?yàn)樗麄儾粫?huì),而是會(huì)錯(cuò)了意,只要多給他們留出一些時(shí)間,再給予進(jìn)一步的引導(dǎo)和說(shuō)明,就能得到我們想要的答案。特別是對(duì)于基礎(chǔ)生和差生來(lái)說(shuō),教師多一些耐心和引導(dǎo)至關(guān)重要,正確回答問(wèn)題對(duì)他們是莫大的鼓舞,如果以教師的否定來(lái)收?qǐng)?,很可能?dǎo)致他們的自尊心、自信心受挫。
如題:有一名十分富有的富翁,遇見(jiàn)了一名窮人,窮人非常聰明,他提出想用自己的10 萬(wàn)元和富翁交換1 分錢,每日交換一次,共交換30 天,但富翁每日交換的錢必須是前一日的2 倍。教師選擇一名學(xué)生提問(wèn):這是一個(gè)怎樣的數(shù)學(xué)問(wèn)題?這個(gè)問(wèn)題顯然過(guò)于籠統(tǒng),學(xué)生沒(méi)有思路,課堂陷入了一片沉默當(dāng)中。接著教師對(duì)問(wèn)題做進(jìn)一步補(bǔ)充:窮人向富翁所要錢財(cái)?shù)谋磉_(dá)式怎么寫?學(xué)生很快答出,是:S=1+2+4+8+16+…+230。教師順勢(shì)點(diǎn)撥:該表達(dá)式中的每一項(xiàng)都是前一項(xiàng)的兩倍。這時(shí)學(xué)生再返回思考教師剛剛提出的問(wèn)題,就可以答出這是一個(gè)等比數(shù)列求和的問(wèn)題。可見(jiàn),很多情況下,教師認(rèn)為自己已經(jīng)明確地表達(dá)了問(wèn)題的意圖,但學(xué)生未必理解,或者他們還沒(méi)有深入思考,這時(shí)候多給他們一些引導(dǎo)和啟發(fā),也許就能等到正確答案的出現(xiàn)。但在對(duì)學(xué)優(yōu)生進(jìn)行提問(wèn)時(shí),教師給出的線索就要盡量減少,鍛煉他們的思維深度。
每一名學(xué)生都渴望被教師表?yè)P(yáng)、肯定,處在青春期的高中生更是如此。然而,學(xué)習(xí)差異的存在導(dǎo)致部分學(xué)生在課堂提問(wèn)中的表現(xiàn)無(wú)法與學(xué)優(yōu)生媲美。既然教師認(rèn)識(shí)到了學(xué)生間的差異,那么就要尊重這種差異,站在不同的出發(fā)點(diǎn)上對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。對(duì)待優(yōu)生,我們的評(píng)價(jià)要嚴(yán)格一些,對(duì)待基礎(chǔ)生,評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)要適當(dāng)放寬;對(duì)待差生,要以鼓勵(lì)為主,保護(hù)他們的求知欲,肯定他們積極思考的態(tài)度。
以高中數(shù)學(xué)“棱錐的體積”課程為例。課程伊始,教師可以先帶領(lǐng)學(xué)生回顧之前學(xué)習(xí)過(guò)的內(nèi)容,引出新知識(shí)點(diǎn):我們?cè)谥岸紝W(xué)習(xí)過(guò)哪些幾何體體積的求法?想一想棱柱體積的計(jì)算公式。如何求出棱柱體積公式?這幾個(gè)問(wèn)題可以讓基礎(chǔ)生來(lái)回答,如果學(xué)生猶豫不決,可能是在盡力思考,此時(shí)教師一定要有耐心:“認(rèn)真想一想,相信你一定能想起來(lái)!加油?!比绻處熤苯邮ツ托?,或者在沉默中等待答案,無(wú)疑會(huì)令學(xué)生更加緊張,想不起答案。一旦學(xué)生給出準(zhǔn)確答案,教師要當(dāng)即評(píng)價(jià),“太棒了,我就知道你可以!”繼續(xù)勉勵(lì)學(xué)生,為他們注入學(xué)習(xí)動(dòng)力。接著繼續(xù)引申問(wèn)題:想要求出一個(gè)棱錐的體積,需要知道有關(guān)該棱錐的哪些條件?我們知道兩個(gè)底面積和高相等的棱柱體積是相同的,那兩個(gè)底面積和高相等的棱錐呢?體積也是相等的嗎?該問(wèn)題可以面向中等生或?qū)W優(yōu)生來(lái)提出,讓他們根據(jù)已有的知識(shí)展開(kāi)大膽的猜想和推理,最后再去一一驗(yàn)證。另外還有一點(diǎn)需要注意,不同學(xué)生在問(wèn)答的互動(dòng)中存在不同問(wèn)題,教師在點(diǎn)評(píng)時(shí)要一一指出。比如,指出有學(xué)生回答問(wèn)題的聲音過(guò)小,描述得太過(guò)簡(jiǎn)單,不夠詳細(xì),語(yǔ)言不規(guī)范,所答非所問(wèn)等,通過(guò)及時(shí)的點(diǎn)評(píng),也能讓學(xué)生在下一次有更好的表現(xiàn)。但點(diǎn)評(píng)不等于批評(píng),一定要注意點(diǎn)評(píng)時(shí)的語(yǔ)氣和態(tài)度。
分層教學(xué)的理念為教學(xué)提供了更加清晰的思路,使教師認(rèn)識(shí)到了一概化是教育最大的問(wèn)題。該理論適用于教學(xué)的每個(gè)環(huán)節(jié)當(dāng)中,在提問(wèn)中體現(xiàn)分層,更能取得明顯效益。過(guò)去那種盲目提問(wèn)、統(tǒng)一提問(wèn)的時(shí)代已經(jīng)過(guò)去,教師有必要對(duì)提問(wèn)加以重視,優(yōu)化提問(wèn)的策略,改變提問(wèn)的方式,讓提問(wèn)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的推動(dòng)力。相信只要我們對(duì)分層教學(xué)理論細(xì)致分析,認(rèn)真研究,把握其內(nèi)涵及特征,對(duì)課堂提問(wèn)方法進(jìn)行優(yōu)化,一定能提升教學(xué)效果。