◎彭晨艷（江西省新余市第四中學(xué)）

高中數(shù)學(xué)課程的內(nèi)容頗具深度和難度，優(yōu)生和差生之間的距離開(kāi)始進(jìn)一步拉大，采用統(tǒng)一教學(xué)的模式已經(jīng)不能滿足所有學(xué)生的需要。在這種情況下，要想解決教學(xué)中的問(wèn)題，取得突破性的教學(xué)效益，必須采用分層教學(xué)的方法。提問(wèn)是每堂課上必設(shè)的環(huán)節(jié)，在提問(wèn)中體現(xiàn)分層，對(duì)學(xué)生知識(shí)水平、思維能力及自信心的提升均有很大幫助。首先，我們必須反思原來(lái)的提問(wèn)方法存在哪些不足。

一、高中數(shù)學(xué)課堂中提問(wèn)的不足分析

（一）無(wú)價(jià)值的問(wèn)題較多

課堂上的時(shí)間寶貴，提問(wèn)是教師和學(xué)生之間展開(kāi)的互動(dòng)，更應(yīng)該體現(xiàn)高效，不能為了提問(wèn)而提問(wèn)。然而在現(xiàn)實(shí)當(dāng)中，教師向?qū)W生提出的問(wèn)題往往沒(méi)有經(jīng)過(guò)精心設(shè)計(jì)，過(guò)于淺顯，比如問(wèn)學(xué)生“是不是？”“對(duì)不對(duì)？”這樣的問(wèn)題學(xué)生只要應(yīng)聲附和即可，即便答對(duì)，也得不到什么收獲，很難將他們的思維激活，無(wú)異于浪費(fèi)時(shí)間。

（二）問(wèn)題缺乏針對(duì)性

問(wèn)題的針對(duì)性指的是面對(duì)不同的學(xué)生，要根據(jù)其學(xué)情的不同來(lái)設(shè)計(jì)不同難度的問(wèn)題。試想，如果教師提出的問(wèn)題已經(jīng)超出了學(xué)生的能力范圍和知識(shí)基礎(chǔ)，任憑他們思考多久都無(wú)法給出答案，又有什么意義呢？最終只會(huì)讓回答問(wèn)題的學(xué)生自卑、羞愧，在同學(xué)面前出丑。而相反，如果教師提出的問(wèn)題對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)毫無(wú)壓力，不加思索就能給出答案，同樣也不能達(dá)到拓展學(xué)生思維能力的效果，也是沒(méi)有價(jià)值的。在課堂上，教師提出的問(wèn)題以及選擇回答問(wèn)題的學(xué)生都過(guò)于隨機(jī)，提問(wèn)缺乏針對(duì)性。

（三）問(wèn)題不夠新穎

數(shù)學(xué)課本中有各種各樣的問(wèn)題，如果教師提出的問(wèn)題與教材中的差不多，等同于增加了學(xué)生解題的負(fù)擔(dān)。提問(wèn)與做題的根本區(qū)別在于問(wèn)題是教師利用一些更貼合現(xiàn)實(shí)生活的元素設(shè)計(jì)出來(lái)的更具思考價(jià)值的問(wèn)題，融合了一個(gè)或者多個(gè)重要知識(shí)點(diǎn)，具有引導(dǎo)性、點(diǎn)撥性，新穎且富有吸引力，讓學(xué)生有思考的動(dòng)力。然而實(shí)際上，數(shù)學(xué)課上教師提出的問(wèn)題大多是直接讀出課本上的問(wèn)題，自主設(shè)計(jì)的問(wèn)題較少，問(wèn)題的新穎度和優(yōu)質(zhì)度不足，效果自然不夠理想。

二、分層教學(xué)下高中數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)的基本原則

（一）針對(duì)性原則

教師在課堂上提出的每一個(gè)問(wèn)題都應(yīng)當(dāng)有明確的目的，比如為了檢驗(yàn)學(xué)生的知識(shí)鞏固情況，培養(yǎng)他們的發(fā)散思維能力，引發(fā)他們的猜想等。應(yīng)當(dāng)在不同的提問(wèn)目的下選擇不同的回答對(duì)象。比如，學(xué)情較差的學(xué)生，向他們提問(wèn)的主要目的就是鞏固課堂上所學(xué)知識(shí)。學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生，在提問(wèn)中重點(diǎn)進(jìn)行拔高性的思維訓(xùn)練。帶著明確的目的去提問(wèn)，效果才能事半功倍。

（二）差異性原則

提問(wèn)是面向全體學(xué)生的互動(dòng)，過(guò)多提問(wèn)優(yōu)生或差生都不合理。教師在提問(wèn)前應(yīng)該思考的是，問(wèn)題的難易度如何，對(duì)于哪些學(xué)生來(lái)說(shuō)過(guò)于簡(jiǎn)單，對(duì)于哪些學(xué)生來(lái)說(shuō)很難回答，又對(duì)于哪些學(xué)生來(lái)說(shuō)可以通過(guò)思考回答出來(lái)，但又具有一定挑戰(zhàn)性，那么這些學(xué)生就是最適合的被提問(wèn)者。如果教師最先確定的是問(wèn)題的回答者，那么就需要思考該學(xué)生的學(xué)情如何，應(yīng)該為其量身打造出怎樣的問(wèn)題。很顯然，問(wèn)題的難度過(guò)高或者過(guò)低都無(wú)法達(dá)到理想的效果，只有了解了學(xué)生間的差異，對(duì)問(wèn)題及問(wèn)題的回答者進(jìn)行合理匹配，才能體現(xiàn)出提問(wèn)的價(jià)值。

三、分層教學(xué)背景下高中數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)策略

（一）統(tǒng)一摸底學(xué)生的學(xué)情

分層教學(xué)是建立在尊重學(xué)生差異的基礎(chǔ)上的，那么教師首先需要做的就是對(duì)全體學(xué)生的學(xué)情進(jìn)行摸底調(diào)查，對(duì)他們的數(shù)學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力、思維能力有整體的了解，再進(jìn)行隱性分層。隱性分層就是教師暗自將學(xué)生分組，每個(gè)組中分別有差生、基礎(chǔ)生、中等生和優(yōu)等生，在教學(xué)和課堂提問(wèn)中，根據(jù)學(xué)生所處的小組，為他們合理調(diào)控知識(shí)的難度，而學(xué)生自己是不知情的，為的是避免有學(xué)生產(chǎn)生驕傲或自卑心理。這樣的隱性分層是動(dòng)態(tài)化的，因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)情處于不斷變化當(dāng)中，在一個(gè)學(xué)期中可能需要多次進(jìn)行小組成員的調(diào)動(dòng)，重新分層，這樣才能保持分層教學(xué)的有效。在對(duì)學(xué)生的學(xué)情進(jìn)行綜合摸排時(shí)，應(yīng)當(dāng)以多項(xiàng)指標(biāo)為基礎(chǔ)，包括學(xué)生在近段時(shí)間內(nèi)的考試測(cè)驗(yàn)成績(jī)、在課堂上的表現(xiàn)、完成作業(yè)的準(zhǔn)確率及以表現(xiàn)出的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣等。指標(biāo)越多，分層就越合理。

（二）圍繞單個(gè)知識(shí)點(diǎn)設(shè)計(jì)多個(gè)發(fā)散性問(wèn)題

問(wèn)題在數(shù)學(xué)課堂上起到的最主要作用就是啟發(fā)學(xué)生思維，給他們以思索問(wèn)題的思路，在探究問(wèn)題的過(guò)程中掌握重要的知識(shí)點(diǎn)。單個(gè)問(wèn)題起到的作用是有限的，可能會(huì)對(duì)某些學(xué)生起到啟發(fā)作用，但也難免有部分學(xué)生不理解。如果教師能夠圍繞某個(gè)知識(shí)點(diǎn)設(shè)計(jì)出多個(gè)發(fā)散性的問(wèn)題，一定能夠達(dá)到更好的效果。例如，在“基本立體圖形”的教學(xué)中，教師圍繞本課重點(diǎn)內(nèi)容，可設(shè)計(jì)出以下問(wèn)題：我們的生活當(dāng)中是否存在幾何體？幾何體都有什么基本特征？總共有哪幾種類型？不同的幾何體之間有哪些不同點(diǎn)和共同點(diǎn)？這些問(wèn)題可以分別讓不同學(xué)情的學(xué)生來(lái)回答，從簡(jiǎn)單到有一定難度，讓學(xué)生聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活來(lái)思考幾何類問(wèn)題。期間如果學(xué)生在思考問(wèn)題時(shí)陷入了瓶頸，教師可以用多媒體在屏幕上展示一些生活中常見(jiàn)的幾何體，幫助他們拓展思路。這樣一來(lái)，學(xué)情不同的學(xué)生都能從問(wèn)題中獲取到一些有效信息，具備回答其中某個(gè)問(wèn)題的能力，問(wèn)題的啟發(fā)作用才會(huì)更強(qiáng)。

（三）給予差異化問(wèn)答引導(dǎo)

不同的學(xué)生不僅在思考、回答問(wèn)題的能力上有差異，受到思維能力、基礎(chǔ)知識(shí)儲(chǔ)備等方面的限制，對(duì)教師提出的同一問(wèn)題還可能存在不同的理解。于是經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)這樣的情況，教師提出一個(gè)問(wèn)題，認(rèn)為自己已經(jīng)清晰地表達(dá)了意圖，希望能夠得到理想的答案，但學(xué)生卻由于對(duì)問(wèn)題的意圖理解不清而給出了“驢唇不對(duì)馬嘴”的答案。在這種情況下，教師的第一反應(yīng)往往是否定、批評(píng)，或者直接選擇另外一名學(xué)生來(lái)回答。其實(shí)，很多情況下學(xué)生給出錯(cuò)誤答案并不是因?yàn)樗麄儾粫?huì)，而是會(huì)錯(cuò)了意，只要多給他們留出一些時(shí)間，再給予進(jìn)一步的引導(dǎo)和說(shuō)明，就能得到我們想要的答案。特別是對(duì)于基礎(chǔ)生和差生來(lái)說(shuō)，教師多一些耐心和引導(dǎo)至關(guān)重要，正確回答問(wèn)題對(duì)他們是莫大的鼓舞，如果以教師的否定來(lái)收?qǐng)?，很可能?dǎo)致他們的自尊心、自信心受挫。

如題：有一名十分富有的富翁，遇見(jiàn)了一名窮人，窮人非常聰明，他提出想用自己的10 萬(wàn)元和富翁交換1 分錢，每日交換一次，共交換30 天，但富翁每日交換的錢必須是前一日的2 倍。教師選擇一名學(xué)生提問(wèn)：這是一個(gè)怎樣的數(shù)學(xué)問(wèn)題？這個(gè)問(wèn)題顯然過(guò)于籠統(tǒng)，學(xué)生沒(méi)有思路，課堂陷入了一片沉默當(dāng)中。接著教師對(duì)問(wèn)題做進(jìn)一步補(bǔ)充：窮人向富翁所要錢財(cái)?shù)谋磉_(dá)式怎么寫？學(xué)生很快答出，是：S=1+2+4+8+16+…+230。教師順勢(shì)點(diǎn)撥：該表達(dá)式中的每一項(xiàng)都是前一項(xiàng)的兩倍。這時(shí)學(xué)生再返回思考教師剛剛提出的問(wèn)題，就可以答出這是一個(gè)等比數(shù)列求和的問(wèn)題。可見(jiàn)，很多情況下，教師認(rèn)為自己已經(jīng)明確地表達(dá)了問(wèn)題的意圖，但學(xué)生未必理解，或者他們還沒(méi)有深入思考，這時(shí)候多給他們一些引導(dǎo)和啟發(fā)，也許就能等到正確答案的出現(xiàn)。但在對(duì)學(xué)優(yōu)生進(jìn)行提問(wèn)時(shí)，教師給出的線索就要盡量減少，鍛煉他們的思維深度。

（四）提問(wèn)評(píng)價(jià)差異化

每一名學(xué)生都渴望被教師表?yè)P(yáng)、肯定，處在青春期的高中生更是如此。然而，學(xué)習(xí)差異的存在導(dǎo)致部分學(xué)生在課堂提問(wèn)中的表現(xiàn)無(wú)法與學(xué)優(yōu)生媲美。既然教師認(rèn)識(shí)到了學(xué)生間的差異，那么就要尊重這種差異，站在不同的出發(fā)點(diǎn)上對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。對(duì)待優(yōu)生，我們的評(píng)價(jià)要嚴(yán)格一些，對(duì)待基礎(chǔ)生，評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)要適當(dāng)放寬；對(duì)待差生，要以鼓勵(lì)為主，保護(hù)他們的求知欲，肯定他們積極思考的態(tài)度。

以高中數(shù)學(xué)“棱錐的體積”課程為例。課程伊始，教師可以先帶領(lǐng)學(xué)生回顧之前學(xué)習(xí)過(guò)的內(nèi)容，引出新知識(shí)點(diǎn)：我們?cè)谥岸紝W(xué)習(xí)過(guò)哪些幾何體體積的求法？想一想棱柱體積的計(jì)算公式。如何求出棱柱體積公式？這幾個(gè)問(wèn)題可以讓基礎(chǔ)生來(lái)回答，如果學(xué)生猶豫不決，可能是在盡力思考，此時(shí)教師一定要有耐心：“認(rèn)真想一想，相信你一定能想起來(lái)！加油?！比绻處熤苯邮ツ托?，或者在沉默中等待答案，無(wú)疑會(huì)令學(xué)生更加緊張，想不起答案。一旦學(xué)生給出準(zhǔn)確答案，教師要當(dāng)即評(píng)價(jià)，“太棒了，我就知道你可以！”繼續(xù)勉勵(lì)學(xué)生，為他們注入學(xué)習(xí)動(dòng)力。接著繼續(xù)引申問(wèn)題：想要求出一個(gè)棱錐的體積，需要知道有關(guān)該棱錐的哪些條件？我們知道兩個(gè)底面積和高相等的棱柱體積是相同的，那兩個(gè)底面積和高相等的棱錐呢？體積也是相等的嗎？該問(wèn)題可以面向中等生或?qū)W優(yōu)生來(lái)提出，讓他們根據(jù)已有的知識(shí)展開(kāi)大膽的猜想和推理，最后再去一一驗(yàn)證。另外還有一點(diǎn)需要注意，不同學(xué)生在問(wèn)答的互動(dòng)中存在不同問(wèn)題，教師在點(diǎn)評(píng)時(shí)要一一指出。比如，指出有學(xué)生回答問(wèn)題的聲音過(guò)小，描述得太過(guò)簡(jiǎn)單，不夠詳細(xì)，語(yǔ)言不規(guī)范，所答非所問(wèn)等，通過(guò)及時(shí)的點(diǎn)評(píng)，也能讓學(xué)生在下一次有更好的表現(xiàn)。但點(diǎn)評(píng)不等于批評(píng)，一定要注意點(diǎn)評(píng)時(shí)的語(yǔ)氣和態(tài)度。

四、結(jié)語(yǔ)

分層教學(xué)的理念為教學(xué)提供了更加清晰的思路，使教師認(rèn)識(shí)到了一概化是教育最大的問(wèn)題。該理論適用于教學(xué)的每個(gè)環(huán)節(jié)當(dāng)中，在提問(wèn)中體現(xiàn)分層，更能取得明顯效益。過(guò)去那種盲目提問(wèn)、統(tǒng)一提問(wèn)的時(shí)代已經(jīng)過(guò)去，教師有必要對(duì)提問(wèn)加以重視，優(yōu)化提問(wèn)的策略，改變提問(wèn)的方式，讓提問(wèn)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的推動(dòng)力。相信只要我們對(duì)分層教學(xué)理論細(xì)致分析，認(rèn)真研究，把握其內(nèi)涵及特征，對(duì)課堂提問(wèn)方法進(jìn)行優(yōu)化，一定能提升教學(xué)效果。