■甘肅省天水市張家川縣閆家鄉(xiāng)中心小學 馬建榮

深度學習可以讓學生對學習的本質層面進行深入的探究，也能讓學生由淺入深地觸摸文本的內核，真正延伸對文本內涵的思維深度，探究其中所包含的人文價值。因此，實現(xiàn)語文閱讀的深度學習，引領學生由淺入深地探究文本、解讀內涵、形成個性化判斷思維，促進學生學以致用，成為當前小學語文閱讀教學的一個重要任務。

語文新課標明確指出，要讓學生在語文教學中對文本充分地讀，整體感知文本，從中有所感有所悟，進一步培養(yǎng)學生的語感，使其受到情感的熏陶與浸染。語文閱讀，是學生、教師、文本三方的一個對話過程，教師應通過不斷培養(yǎng)學生的閱讀興趣，提升學生的閱讀能力、審美能力以及語文素養(yǎng)。

一、小學語文閱讀教學現(xiàn)狀

隨著新課改的不斷深入實施，新的教育理念與教育觀念逐步被更多語文教師所接受，并教師采取先進教學手段運用到教學中，提高了教學效率。然而，在一些實際的教學活動中，仍然有部分教師還未能轉變，教學觀念依然以自我為中心進行閱讀教學，導致學生的積極性無法被調動起來，學生閱讀興趣不大。也有教師在教學中并沒有充分結合當前時代發(fā)展的需要以及學生的認知心理合理運用一些新型的教學手段，學生閱讀興趣沒有得到充分激發(fā)，閱讀熱情沒有點燃，導致教學效果不佳。而作為教學活動的組織者與引導者，教師應圍繞學生這一中心開展教學，但也有教師過于強調學生在課堂上的主體地位，忽略了對學生的閱讀理解以及閱讀分析能力的培養(yǎng)。此外，由于一些閱讀教學的模式較為單一、呆板，教學內容未與生活有機融合，利用生活經驗激發(fā)學生學習興趣的策略沒有實施，學生難以進一步對文本的進行深入的理解，閱讀教學的效率較低，而學習效果也不佳。此外，從當前的小學語文閱讀教學來看，學生在閱讀方面通常停留在生字詞、重點段落的認知與淺層理解的學習上，語文系統(tǒng)的知識與技能的學習處于橫向，未對其學習的本質層面縱向進行深入探究，導致學生批判性思維、合作精神、交往能力以及創(chuàng)新能力等方面的培養(yǎng)都存在“斷層”的問題。

二、小學語文閱讀深度教學策略

（一）融合生活進行“深”閱讀

語文知識與生活是密不可分的。語文教材中所選用的文本，實際上都是對生活的一種提煉，是作者基于生活的體驗與感悟，通過文字淋漓盡致地表現(xiàn)出自身的一種情感。閱讀教學中，教師引導學生帶著生活經驗來學習文本中的知識，有利于學生從淺閱讀進入“深”閱讀。巧妙地將文本中的知識與學生生活經驗進行有效聯(lián)系，把簡單的死記硬背以及機械記憶轉變?yōu)槔斫庵R，能讓學生在文本知識與生活實際經驗的轉化融合中，不斷深刻理解知識、掌握知識和應用知識。小學語文教材中不少文本都是與生活緊密相連的，而且，它與學生的日常生活經歷或現(xiàn)象都有關系，是學生所熟悉的內容。因此，進行這部分文本教學時，教師可以通過生活現(xiàn)象的引入，進一步使課文的情境與生活情節(jié)相融，促使學生對生活與經驗進行有效的轉化。教師也可以在文本的恰當環(huán)節(jié)中補充與教學相關的生活資料，不斷開闊視野，促進知識與生活的有效聯(lián)系，引發(fā)學生進入“深”閱讀中，讓學生結合生活經驗，在補充資料的認知中激發(fā)學習興趣，進而更為通透地理解文本。如，在《珍珠鳥》這一新課的導入環(huán)節(jié)，教師引入了大家生活中所熟悉的忠犬八公的視頻片段，以此引出新課要學習的內容，是人與動物之間所發(fā)生的各種事情。忠犬八公的故事贊揚了人與動物的美好情感，在這一情感的基調展現(xiàn)下，學生自然而然地對新課產生了閱讀期待，這樣不僅為后續(xù)教學打好伏筆，而且拓展了課程空間，讓學生不僅僅是認識到文本中的“珍珠鳥”與作者的關系，還延伸到生活中人與動物之間的感人事例，由此，學生更易理解文本，觸摸文本內核。

（二）“深”閱讀，帶來深思考

當教師引領學生通過表層的知識符號來逐步深入挖掘文本知識的內涵及其人文價值，實際上是完成了學生深度學習的目的，通過“深”閱讀使知識、技能有用武之地，讓學生形成一定的技能，形成思維方式，有助于情感態(tài)度和價值觀的形成。教師尊重學生個性化的閱讀，引導學生逐步深入，圍繞文本的特點以及風格、內容、特色等進入深度分析，整合以及提煉形成學生的思維，從而通過閱讀實踐行動進一步增強和加深學生的自主閱讀的體驗力、感悟力，也引發(fā)他們進行積極的思考與反思，在文本內涵熏陶下，獲得情感的升華、思想的啟迪，從而享受閱讀所帶來的審美樂趣，并將所掌握的閱讀技能與技巧運用到自身的閱讀實踐中，學會閱讀，愛上閱讀，通過深度學習，幫助學生培養(yǎng)綜合能力和提升語文素養(yǎng)。

（三）“深”閱讀，找準切入點

引導學生進入“深”閱讀，需要找準切入點。教師在精研教材時，要對文本本質進行探究挖掘以及展現(xiàn)，對學習內容進行靈活的整合，為引導學生進行深度學習打下良好的基礎。整合學習內容，也就意味著對同一題材或同一主題，又或者對同一寫作特點的文本進行整合，這樣，學生所閱讀的內容更豐富，所建立起來的這一知識架構也更多元，他們在同一主題的不同文章中能進一步感受到不同文本的展現(xiàn)風格，以及所表達的方式不同。閱讀學習的主體是學生，在引發(fā)學生深度學習，必然需要建立在激發(fā)學生閱讀的興趣和好奇點上，教師需要結合自己對文本的內容挖掘，為學生提供深度學習的切入點，從而不斷實現(xiàn)文本的拓展與延伸，這樣也避免學生只停留在淺層的了解，學習才會具有一定的廣度、深度。比如，在教授《賣火柴的小女孩》這一課文時，為了引發(fā)學生進行深度學習，教師可以引導學生把關注點放在小女孩“擦亮火柴”這一重點環(huán)節(jié)上，讓學生通過文本中的情節(jié)進行討論與交流，讓他們充分發(fā)揮想象，每一次小女孩兒點亮火柴看到的幻景，最后都一一破滅，但是為何小女孩在離開人世的時候，嘴角露出了微笑，讓學生結合全文所表達的意思，進一步探尋內涵。有學生認為當時的這一殘酷社會是造成小女孩悲劇的根源，小女孩又冷又餓，感受不到歡樂，無人疼愛，對整個“微笑”覺得不可思議；有的學生認為，盡管小女孩缺少太多的溫暖，但是當擦亮火柴看到了自己想要的東西一一出現(xiàn)眼前，愿望得以實現(xiàn)，所以發(fā)出了“微笑”。小女孩的憧憬的未來世界是美好的，因此也讓大家看到，在這一故事背后，是作者獨具匠心的一種思維和精神理念的表達，追求更為理想的世界，在這一理想世界中，人們的希望會得到滿足。命運悲慘的小女孩從幻想最后走向幻想，也是作者以文字形式深刻流露，盡管身處一個黑暗的社會中，但心中仍保有樂觀向上以及對這一世界的摯愛的情感。安徒生所創(chuàng)作的這一童話，實際上既是對現(xiàn)實生活的一種折射，也是對理想生活的一種向往，由此也讓學生用批判性的眼光看待“微笑”的含義?？梢哉f，找準切入點對擦火柴出現(xiàn)的幻景一一進行深層解讀，可以讓學生不斷走向更廣闊的一種思維空間，讓他們通過精彩而細膩的描寫，深刻體會這一小女孩形象，感悟文本蘊涵的情感內涵。

（四）“深”閱讀，搭建真情境

為了引發(fā)學生進入“深”閱讀的狀態(tài)，需要設計形式多樣的閱讀活動，為學生創(chuàng)設深度學習的情境，由此為學生搭建由淺入深、思維下潛的橋梁。教師可以結合教材內容創(chuàng)設情境，引領學生在參與體驗，將所學的知識由內化，再外化為自己的思想語言以及具體行動。比如，結合《賣火柴的小女孩》這一童話故事，教師可以創(chuàng)設舞臺表演情境，讓學生選擇角色，通過對角色的反復揣摩，與角色情感發(fā)生共鳴。為了將小女孩的悲慘命運演到位，把文本的其他人物演到位，參演學生一起交流討論，相互提示，哪個動作，哪個表情，怎樣表達會更貼切，學生積極對話，相互交流觀點，進行討論。學生將個人的個性體驗與情感附著于這一文本中，使這一文本更為豐富，而多元內涵不斷閃現(xiàn)。大家在討論中，智慧與智慧、思維與思維不斷碰撞，不斷激發(fā)創(chuàng)新的火花。在這樣的一種閱讀活動中，學生對人物形象的感知、理解會越來越強、越來越深入，個性化的解讀，加深了他們的閱讀興趣和對文本進行挖掘的探究欲望。在學生之間搭建合作交流的情境，讓學生圍繞具體的問題進行思考探究，最終闡述想法，由此產生思想與思想碰撞出的智慧火花，還能引發(fā)與文本的情感共鳴。通過合作學習情境的搭建，可以增強學生的歸屬感，使學生在小組的這一合作學習過程中，一方面增強團隊協(xié)作意識，另一方面則加強合作學習，在零距離的交流探討中，不斷實現(xiàn)從淺入深的學習，將新知的習得映入腦海，構建自我的知識體系。在合作交流的情境中，學生將能更深入地體會文章情感，理解文章內涵，可以更好地開展“深”閱讀。

（五）“深”閱讀，設計精問題

教師的所搭建的平臺、創(chuàng)建的氛圍以及其所設計的問題，都能幫助學生進入深度學習，而此時教師所設計的問題是否精當，是否切實，是否可以成為學生“深”閱讀的一個引子，則考驗的是教師智慧。精準問題能進一步引發(fā)學生深入思考，進入深度學習狀態(tài)。教師要立足文本以及學生認識實際，不斷從具體閱讀文本所包含的內涵和思維價值中進行抽象的提煉與轉化，做到點面相結合，局部與整體相結合，微觀與宏觀相結合，以問題為引子，給予學生思考方向、思維空間以及發(fā)展的機會，學生在問題的激發(fā)下思想就會變得更為開闊，對文本的解讀就會有多種多樣的方法，而不僅僅受制于標準答案的約束。比如，在教授《走遍天下書為侶》一文時，基于學生對文本內容理解的基礎，教師設計了問題，進一步引導學生進行深度探究，從這一文章就能看出作者尤安·艾肯酷愛讀書，讓學生認識到會讀書才能成為一名出色的作家。當學生讀完文章后，教師可以問：“當你讀完了這篇文章后，給你帶來了什么樣的感受和觸動？你是如何理解‘因為世上沒有兩個人會用同一種方式讀同一本書’這句話的？作者告訴我們他的一些讀書方法，不知道大家還知道哪些名人的讀書方法……”經過層層遞進的問題，可進一步拓展學生的思維，使他們不由自主地結合教學文本內容進行一種深度的思考與體會。在問題的激發(fā)下，學生會認真地思考作者對圖書的熱愛，以及他所運用的反復讀書的方法。教師通過這一文本的教學幫助學生養(yǎng)成良好的閱讀習慣，同時讓學生在對文本內容進行探索與思考，可進一步提升他們的閱讀理解能力，從而有效提升學生的閱讀水平，推進小學閱讀的深度開展。在閱讀教學中引領學生進行深度學習，還在于教師要激發(fā)起學生充分地調動自我的閱讀經驗，通過正遷移，完成新知識的閱讀，并建構新的知識框架。深度閱讀的提問還要從課上延伸到課下，提升學生的閱讀能力、閱讀技巧以及鑒賞能力、思維發(fā)展能力，引領學生學會“深”閱讀，全面客觀掌握知識。

（六）“深”閱讀，養(yǎng)成好習慣

在語文閱讀能力的培養(yǎng)過程中，主要是要求學生具有認讀能力、理解能力以及評價感悟能力，而對于小學生來說，認讀和理解能力尤為重要，只有確保學生認讀和理解能力得到提升，才能確保閱讀教學的有效性。為了加強學生閱讀能力，教師一定要引導學生學會閱讀，培養(yǎng)成良好的閱讀習慣，才能讓學生的語文能力得到不斷提升。而閱讀習慣的培養(yǎng)一定要從四個方面來展開：朗讀、默讀、精讀、略讀。

首先是朗讀，朗讀是閱讀教學中最重要的聯(lián)系之一，也是讓學生體會思想感情、理解文章內容的最好方式之一。在朗讀的鍛煉上，教師應當讓學生先簡單理解文章想要表達的情感，進而讓學生帶著感情進行朗讀，并且從朗讀中學會精準認識文章內容、融入文章感情。

而在默讀的教學中，主要是幫助學生練習閱讀速度，并且從默讀中找到一些問題，同時激發(fā)學生的思考，讓學生能夠靜下心去閱讀、思考，并且對文章中的內容進行想象。

精讀則應當建立在默讀的基礎上，教師應當在展開精讀教學時提出幾個問題，讓學生能夠細致地對文章內容展開閱讀，同時也要鼓勵學生在精度中發(fā)現(xiàn)自己不會的字詞、句子等等，讓學生在讀完后能夠回答教師的問題，還能提出一定的問題，在教師的引導下對問題進行思考并解決。同時精度還需要要求學生進行一定的積累，讓學生能夠發(fā)現(xiàn)并且感悟文章中優(yōu)美或者精妙的字詞和語句，以便于提高學生的語言儲備。

而略讀則是要讓學生能夠抓住閱讀的重點，讓學生能夠利用重點來了解文章的內涵和大意，同時還能提高閱讀速度，主要以快速閱讀和理解文章脈絡為主。

在對學生進行這四種閱讀方式訓練之后，能夠幫助學生建立一個良好的閱讀方法和習慣，讓學生能夠更快速、更精準地展開閱讀，提高學生的閱讀理解效率。

三、結語

教師應不斷創(chuàng)新形式，積極探索語文閱讀的深度學習的教學方法，從而傳授給學生有用、有效的閱讀方法，讓他們掌握方法并運用于實踐之中，最終將所學知識的精髓深層次內化到自我認知與思想中，讓學生學會“深”閱讀，從而閱讀悅心、閱讀悅性，獲益終生。