於婷婷

引言

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》將語言能力、文化意識、思維品質和學習能力確定為英語學科核心素養(yǎng)。語言能力是英語學科素養(yǎng)的核心，而語篇閱讀能力是語言能力的核心。語篇是由一個以上的句子或語段組成的語言單位。閱讀是對書面信息進行認知構建的心理語言過程（劉新民、段麗萍 2015）。

語篇閱讀教學是以認知理論和交際教學理論為指導，以篇章為基本單位，以探究篇章整體意義為目的獲取語言知識和發(fā)展語言技能的學習過程。語篇閱讀是英語教學的重點和難點（張小兵、胡磊2010）。下面在分析高中英語語篇閱讀教學存在的問題的基礎上探索相應的對策。

一、高中英語語篇閱讀教學存在的問題

（一）教學理念存在偏差

教學理念指為了某種教學利益，教師在一定的教學理論基礎上形成的關于理想教學的基本觀念（劉慶昌 2009）。高中英語教師的教學理念直接影響其在語篇閱讀教學過程中的教學設計和教學行為。

根據調查，大部分高中英語教師認為語篇閱讀教學的目的是讓學生掌握詞匯和語法，習慣在教學中帶領其逐句翻譯閱讀文本，精講詞匯和語法，忽視了語篇結構的構建、文化內涵的挖掘、作者寫作意圖的分析等，導致閱讀文本被“肢解”得支離破碎，使得學生無法形成對語篇的整體理解，思維能力發(fā)展受限。

（二）閱讀材料選擇不當

在語篇閱讀教學中，閱讀材料的選擇是基礎和關鍵環(huán)節(jié)（黃古秀 2019）。根據調查，相當一部分高中英語教師僅依靠教材中的文本開展語篇閱讀教學。然而，教材從組織編寫、審定出版到發(fā)行使用需要經歷一個很長的周期，因此閱讀文本的時效性較差，難以激發(fā)學生的閱讀學習興趣。

（三）背景知識介紹不足

語言是文化的載體，語篇閱讀材料則是社會和文化的產物（靳玉樂 2019）。學生在閱讀英語語篇時須具備必要的背景知識，否則無法全面、透徹地理解語篇的意義。根據調查，相當一部分高中英語教師在進行語篇閱讀教學時，從不介紹與語篇材料相關的背景知識。

影響學生對語篇的理解的因素有很多，如詞匯量、語法知識、認知水平、閱讀動機和背景知識等。其中，背景知識是學生理解語篇的前提。英語語篇的背景知識指與語篇內容相關的歷史、政治、經濟、風俗、習慣、宗教等文化知識。如果學生對語篇相關的背景知識不了解或了解不充分，就難以深入、透徹地理解語篇。

例如，人教版高中《英語》必修三Unit 1的語篇Festivals around the world主要介紹國外的傳統(tǒng)節(jié)日。如果學生不了解相關背景知識，就難以理解這些節(jié)日對其國家人們的意義。

（四）閱讀策略指導不力

閱讀策略是閱讀者為了克服閱讀過程中遇到的困難而采取的有意識的行動（劉妮娜 2015）。如果學生未能很好地掌握英語語篇閱讀策略，那么他們的英語語篇閱讀水平就會在低水平上徘徊。

英語語篇閱讀策略在學生的英語語篇閱讀學習中起重要作用。如果高中英語教師在語篇閱讀教學中對學生的閱讀策略指導不到位，不但不利于他們快速理清語篇的內在邏輯關聯(lián)，而且不利于他們提升深層次閱讀理解能力。

（五）閱讀教學能力不強

閱讀教學能力指教師掌握英語語篇閱讀所需要的各種策略，并在語篇閱讀教學中有計劃、有目標地訓練學生掌握這些閱讀策略的能力。英語教師的閱讀教學能力在英語閱讀教學中起至關重要的作用（王俊 2012）。根據調查，相當一部分高中英語教師認為自己的閱讀教學能力不強。

二、解決高中英語語篇閱讀教學問題的對策

（一）樹立正確的教學理念

教學理念影響教學行為，教學理念是較抽象的、去情境化的（張冠群 2019）。高中英語教師首先要樹立正確的語篇閱讀教學理念。理解語篇閱讀教學理念是英語語篇閱讀教學行為的邏輯起點，需要經歷學習理解、認同內化、生成創(chuàng)新和課堂實踐等過程。

英語語篇閱讀是以圖式理論、信息加工理論和交際教學理論為指導，以探究英語語篇整體意義為基礎，以理解和吸收語篇文段的整體信息和意義為目的，以概念推動語篇閱讀的教與學的過程。高中英語教師的語篇閱讀教學理念應從過去的重視詞匯和語法知識向重視語篇整體理解轉變。高中英語教師在語篇閱讀教學中要重視對語篇體裁、結構、作者寫作意圖和文化內涵等的理解，培養(yǎng)學生的語篇意識，促進他們整體理解語篇能力的提升。

在高中英語語篇閱讀教學實踐中，教師應在精準理解英語語篇閱讀教學理念的基礎上，制訂英語語篇閱讀教學規(guī)程，將理念融入教學實踐，促進語篇閱讀教學質量的提升。

（二）選擇恰當的閱讀材料

高中英語教師在開展語篇閱讀教學前的首要任務是“根據學生的閱讀動機和閱讀興趣，有的放矢地選擇閱讀材料”（魏燁 2017）。在選擇英語語篇時，教師應遵循時效性、適度性和思想性等原則。時效性主要是強調所選擇的英語語篇的內容要反映當下人們的生產、生活實際，包括最新科技發(fā)展成果，以有效彌補教材中語篇內容時效性差的缺點。適度性主要指選擇英語語篇的難易度要符合學生的“最近發(fā)展區(qū)”，以契合其認知能力和水平。思想性主要指“應以培養(yǎng)學生正確的世界觀、人生觀和價值觀為選擇課文內容的重要依據”（王志紅 2007）。

（三）介紹充足的背景知識

背景知識是理解特定語篇所必須具備的外部世界知識（王艷 2012）。一般來說，英語語篇的背景信息對其意義不會產生直接的影響，卻會對學生的理解產生間接影響。因此，在高中英語語篇閱讀教學過程中，為了提高學生的英語語篇閱讀理解能力，教師在講授英語語言知識的同時，要注意補充和介紹相關背景知識。

對于缺乏英語語篇背景知識的學生，教師在布置語篇閱讀任務前應向他們提供相應的背景知識；對于已經擁有相關語篇背景知識而不知道在閱讀過程中如何應用的學生，教師應通過多種途徑和措施激活他們已有語篇背景知識。教師只有在語篇閱讀教學過程中完成了必要的語篇導讀任務，才能使學生在掌握相關語篇背景知識的基礎上與新信息建立有效連接后圓滿完成語篇閱讀任務。高中英語教師可以通過直接講解、課堂討論、教師示范、圖解說明、實物演示和圖片展示等方法拓展和激活學生與語篇相關的背景知識。

（四）重視閱讀策略指導

英語語篇閱讀是一項極有價值的技能。閱讀策略訓練有助于提高高中生的閱讀水平（林瀚 2011）。英語語篇閱讀策略包括元認知、認知和補嘗閱讀策略。元認知閱讀策略包括課前、課中和課后閱讀策略。元認知課前閱讀策略包括預讀、預測和聯(lián)想等策略。聯(lián)想有助于對英語語篇閱讀的理解，預測有助于加快學生的閱讀速度。元認知課中閱讀策略包括自我提問和自我監(jiān)控等策略。自我監(jiān)控能幫助學生對閱讀過程進行有效控制，了解自己的語篇閱讀過程。元認知課后閱讀策略包括自我評價和自我反應策略。自我評價能使學生了解語篇閱讀存在的問題，以便對存在的問題進行及時改進。認知閱讀策略包括速讀策略和細讀策略。補嘗閱讀策略包括從已知推斷未知、記筆記、及時復習、具體化、回顧細節(jié)、通過詞組記憶單詞等策略。

高中英語教師首先要掌握英語語篇閱讀策略的內容及要求，其次要利用課堂教學時間向學生介紹每一種語篇閱讀策略的含義、要求、步驟和適用條件，最后要對學生進行語篇閱讀策略的訓練。教師通過具有針對性、適量的語篇閱讀策略訓練，能使學生熟練應用每一種語篇閱讀策略。

（五）提升閱讀教學能力

閱讀教學能力側重教師“教”的能力（李榮英2011）。知識是能力形成的基礎。教師知識主要包括“所教學科的內容知識、課程知識和學科教學知識”（章勤瓊、麥克斯·斯蒂芬斯 2016）。英語語篇閱讀教學的學科知識主要包括教師的語篇閱讀理解的概念、必要技能、適當步驟、與其他語言技能的關系、與其他科目的關系等相關知識；課程知識主要包括語篇閱讀課程材料的選擇、開發(fā)和使用及課程評價等知識；學科教學知識主要包括將學科教學內容轉化成學生能理解的表征形式等知識。

高中英語教師可以通過閱讀書籍、參與培訓等傳統(tǒng)學習途徑習得閱讀教學理論知識，也可以通過慕課、網課等現代化手段習得閱讀教學理論知識。語篇閱讀教學的課堂實踐是教師鍛煉和提升閱讀教學能力的實踐場。教師在閱讀教學實踐中能不斷體驗、感知和思考閱讀教學理論知識的價值，同時，閱讀課堂教學實踐也是教師閱讀教學能力的生發(fā)點。教師的閱讀教學能力是在反思中得以推動的，而反思是教師對語篇閱讀教學活動本身進行的再探索過程。教師對語篇閱讀教學的反思活動不能只關注語篇閱讀教學的方法、步驟等技術層面的內容，更要關注其背后的思想價值取向。

結語

在基礎教育課程改革走向深入和倡導培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的背景下，高中英語教師在英語語篇閱讀教學中要以發(fā)展學生語篇閱讀能力為核心，不斷轉變語篇閱讀教學理念，提升語篇閱讀教學能力，提高語篇閱讀教學效果，將培養(yǎng)學生英語學科核心素養(yǎng)的目標落到實處。