【摘 要】對話是課堂中師生、生生相互啟發(fā)、催生理解、訓(xùn)練思維的重要方法和手段，但并非課堂中師生所有的語言交流都可以稱為對話。教師要注意厘清對話的假象，把握對話的內(nèi)涵，提高對話的質(zhì)量，為兒童創(chuàng)設(shè)平等、自由、共建的對話平臺，促進(jìn)兒童的數(shù)學(xué)思維向深度發(fā)展，向廣度涵育。

【關(guān)鍵詞】對話品質(zhì);對話意識;表達(dá)能力;思維品質(zhì)

【中圖分類號】G623.5? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2022）01-0046-03

【作者簡介】戴俊，江蘇省淮安生態(tài)文化旅游區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)（江蘇淮安，223029）校長，高級教師。

教學(xué)離不開對話。如果缺乏對話，學(xué)生學(xué)習(xí)的樣態(tài)往往是接受和順應(yīng)，課堂的氛圍往往是專斷和壓抑的，知識的獲得往往是機(jī)械和淺層的。就數(shù)學(xué)教學(xué)而言，不論是情境的創(chuàng)設(shè)、活動的展開，還是規(guī)律的揭示，語言交流都貫穿全程。教師都不否認(rèn)對話在教學(xué)中的重要性，且往往認(rèn)為自己與學(xué)生在課堂上的交流都是對話，覺得這樣的形式已然是對話教學(xué)。其實(shí)，筆者認(rèn)為，如果僅僅局限于簡單的“談”和“聽”，而沒有思維的深度參與，則不能稱之為對話教學(xué)或?qū)υ捳n堂。

一、厘清對話教學(xué)的偏離樣態(tài)

1.喃喃自語——對話方向單維度。

喃喃自語的表現(xiàn)是對話缺乏多維互動，只注重對話的形式，多以“是”或“不是”作為交互的主要內(nèi)容。如教學(xué)蘇教版五下《3的倍數(shù)的特征》一課時，教師出示一組數(shù)，要求學(xué)生針對下面三個問題與同桌展開討論：（1）這些數(shù)是不是3的倍數(shù)？（2）是3的倍數(shù)的數(shù)，把它們各個數(shù)位上的數(shù)字相加，和是不是3的倍數(shù)？（3）是3的倍數(shù)的數(shù)，它們各個數(shù)位上數(shù)字的和有什么特征？在這三個問題的引領(lǐng)下，學(xué)生通過同桌間討論，“輕松快捷”地完成了規(guī)律的探索。學(xué)生間雖然有交流和探討，但往往是一方講一方聽，或者另一方再重復(fù)講一遍，語言上自說自話，方法上照本宣讀，過程上被動接受。

2.亦步亦趨——對話進(jìn)展程式化。

亦步亦趨的表現(xiàn)是對話的流程事先由教師計(jì)劃好，要求學(xué)生只能按照這個流程走，內(nèi)容不能發(fā)散，步驟不能逾越。如教學(xué)蘇教版五上《平行四邊形的面積》一課，教師問：“平行四邊形的底相當(dāng)于長方形的什么？”生答：“相當(dāng)于長。”教師又問：“平行四邊形的高相當(dāng)于長方形的什么？”生答：“相當(dāng)于寬?！苯處熢賳枺骸伴L方形的面積怎么計(jì)算？”生答：“長乘寬?！苯處熃又鴨枺骸澳瞧叫兴倪呅蔚拿娣e怎么計(jì)算？”生答：“底乘高?！痹谶@個案例中，學(xué)生在教師提出問題之后被動地進(jìn)行回答，回答的內(nèi)容是有標(biāo)準(zhǔn)答案和固定格式的。這種教學(xué)對話只是為檢驗(yàn)學(xué)生聽沒聽懂、會不會做而設(shè)計(jì)的，是一種被流程把控的問答，而非真正意義上的對話。

3.淺嘗輒止——對話思維低層次。

淺嘗輒止的表現(xiàn)是教學(xué)中沒有進(jìn)行深入探討，沒有通過對話引發(fā)參與人對知識深層次的理解，沒有進(jìn)行高質(zhì)量的思維培育。如教學(xué)蘇教版五上《用列舉的策略解決問題（2）》一課，教師提問：“剛才，我們分別通過列表格、畫圖、用符號表征、計(jì)算等方法找出了一共要比賽多少場，這幾種方法中，你最喜歡哪一種？”有的學(xué)生說：“我最喜歡畫圖法，看起來非常直觀?！边€有的學(xué)生說：“畫圖花的時間比較長，我覺得計(jì)算的方法更好，步驟少，解題快?！苯處熥穯枺骸捌渌瑢W(xué)同意嗎？”學(xué)生意見不一。這時，有學(xué)生提議投票來確定。全班進(jìn)而達(dá)成“共識”，都使用計(jì)算的方法來解決此類問題，其他方法便再也沒有出現(xiàn)。其實(shí)，每一種方法背后都有一定的數(shù)學(xué)思想，我們不能為了優(yōu)化一種方法而去打壓、規(guī)避其他方法，這種做法既背離了教學(xué)的目標(biāo)，也降低了對話的價(jià)值。

以上種種，究其原因，是部分教師覺得學(xué)習(xí)的結(jié)果比過程重要，規(guī)律的應(yīng)用比探索重要，這就不難理解為什么個別教師不愿意、不支持師生、生生之間展開深入的對話了，即使有了所謂的對話，也只是用于講讀知識、強(qiáng)調(diào)方法和重復(fù)過程。同時，由于過于在意“教得精彩”的表面，而忽視了“學(xué)得有效”的實(shí)質(zhì)，導(dǎo)致教學(xué)中的對話往往圍繞教的需要展開，而忽略了受教育者是有思想、有感情的活生生的人。這樣的教學(xué)對話，是要學(xué)生“想教師之所想”，甚至期望學(xué)生能洞穿教師的“套路”，造成課堂對話的“虛假繁榮”。

二、以對話涵育兒童數(shù)學(xué)思維品質(zhì)的實(shí)踐策略

筆者提倡在數(shù)學(xué)課堂中開展對話教學(xué)，并不囿于追求師生對話時間的擴(kuò)容和對話形式的多樣（這些還停留在表面），而是指向更深層次——對話品質(zhì)和兒童思維品質(zhì)的提升，其中蘊(yùn)含著師生和生生之間的內(nèi)在需求、深度聆聽、精神交匯和生命喚醒。在對話中，學(xué)生逐步實(shí)現(xiàn)由知識的淺閱讀向思維的深呼吸轉(zhuǎn)化，不斷逼近數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的本真價(jià)值。

1.營造氛圍——建構(gòu)利于對話能力培養(yǎng)的和諧場域。

對于很多兒童來說，“做出來”沒有問題，“說出來”卻很困難，要說得有序、有理、有據(jù)更是難以達(dá)到。學(xué)生對話能力的培養(yǎng)不可能一蹴而就，需要建立在氛圍寬松、關(guān)系平等和彼此信任的基礎(chǔ)之上，需要教師靜待花開、循循善誘，搭建良好的平臺來培養(yǎng)和發(fā)展。教師要意識到自己不是在教學(xué)生知識，而是和學(xué)生形成一個學(xué)習(xí)共同體，實(shí)現(xiàn)師生的雙邊互動，在平等和諧的對話中，在心靈相通的交融中，提升彼此的生命質(zhì)量。對話的形式不能只局限于面對面的交流，也可以與書本對話、與網(wǎng)絡(luò)對話;不僅僅是一對一交談，也可以是小組討論、多方互動等。

2.發(fā)展思維——實(shí)現(xiàn)兒童數(shù)學(xué)思維品質(zhì)的深度涵育。

其一，問題指引，讓兒童在雙向互動中和而不同。小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的對話往往是以問題為核心而展開的。以合宜的問題指引，不僅有利于對話的開啟，還能將對話的內(nèi)容引向深入，讓兒童體會到數(shù)學(xué)好玩、可親。如教學(xué)蘇教版四下《用“四舍五入”法求近似數(shù)》一課時，教師設(shè)置了游戲活動“選城堡”：有310（包括310～319）、320（包括320～329）、330（包括330～339）……390（包括390～399）這九組數(shù)，下雨了，有300和400兩個城堡，你能幫助它們快速找到最近的城堡嗎？學(xué)生小組討論后全班交流。有學(xué)生說：“310、320、330、340這四組數(shù)離城堡300近?！边€有學(xué)生說：“360、370、380、390這四組數(shù)離城堡400近?！苯處熥穯枺骸?50組應(yīng)該到哪里呢？”有學(xué)生說：“350組兩個城堡都可以去，因?yàn)榫嚯x兩邊一樣遠(yuǎn)?！边€有學(xué)生說：“我覺得到城堡400更近一點(diǎn)，因?yàn)?50組的351、352、353……距離400更近。”……教師引導(dǎo)學(xué)生在對話中探究、歸納、總結(jié)“四舍五入”這個約定性知識，使其不再是書本上規(guī)定的冷冰冰的知識，而是學(xué)生共同參與的火熱的思考，使學(xué)生對知識的產(chǎn)生和發(fā)展形成了更加深刻的理解。

其二，適時啟發(fā)，讓兒童在多維交流中深度理解。教師可以幫助學(xué)生進(jìn)行思考，但永遠(yuǎn)不能取代他們思考的過程。不到學(xué)生心求通而尚未通之時，不去啟迪他;不到學(xué)生口欲言而未能言之時，不去開導(dǎo)他。要先讓學(xué)生達(dá)到“憤悱”這種呼之欲出的臨界狀態(tài)，然后再以巧妙的語言加以啟發(fā)和引導(dǎo)，促使學(xué)生領(lǐng)悟知識。如教學(xué)蘇教版六下《認(rèn)識比例尺》一課時，教師出示任務(wù)：請大家將一條線段長5厘米、一支鉛筆長1分米畫在本子上。本子長度還夠，學(xué)生能夠畫出。教師接著提高要求：“有一把尺子長1米，請你畫在本子上。”有學(xué)生提出了疑問：“本子不夠長，我們可以縮短后畫在紙上?！钡谡古_上呈現(xiàn)時，有的學(xué)生畫得長，有的學(xué)生畫得短。教師追問：“長短不一，你有什么問題和辦法？”有學(xué)生說：“可以在上面標(biāo)出1米?！币灿袑W(xué)生說：“可以縮小相同的倍數(shù)。”還有學(xué)生說：“這個倍數(shù)最好是整十的，便于計(jì)算?！薄谶@個案例中，對于比例尺是實(shí)際距離按一定比例縮小畫到紙上的數(shù)學(xué)原理，教師沒有直接呈現(xiàn)給學(xué)生，而是通過師生對話，讓學(xué)生參與知識產(chǎn)生的過程;不是簡單地“告之”，而是將“告之”放在學(xué)生“創(chuàng)造”之后。在對話中，師生實(shí)現(xiàn)了心靈的共鳴與思維的共振。

其三，情境再造，讓兒童在主動探究中生成智慧。兒童所學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)知識，在成人眼里都是業(yè)已存在的，教學(xué)中如果用“傳授—接受”的模式強(qiáng)行“塞”給兒童，他們必然會感到學(xué)習(xí)是枯燥的、僵硬的、單一的。通過對話，可以讓學(xué)生了解數(shù)學(xué)知識的產(chǎn)生背景、應(yīng)用場景，以創(chuàng)造性發(fā)現(xiàn)和智慧再現(xiàn)的方式來進(jìn)行學(xué)習(xí)。如教學(xué)蘇教版三上《分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識》一課時，教師出示一塊月餅平均分成了兩份，并提問：“這半塊月餅?zāi)苡靡粋€數(shù)表示嗎？”有學(xué)生說：“不是1?！边€有學(xué)生說：“也不是2，因?yàn)檫@半塊比一塊小?！苯處熥穯枺骸澳隳軇?chuàng)造出一個數(shù)表示嗎？創(chuàng)造的數(shù)會和哪些數(shù)字有聯(lián)系？”有學(xué)生說：“有2，因?yàn)槭瞧骄殖闪藘蓧K。”還有學(xué)生說：“那也應(yīng)該有1，因?yàn)槭瞧渲械囊粔K?！苯處熇^而讓學(xué)生用他們喜歡的方式寫出這個數(shù)，并及時揭示二分之一的讀法和寫法。在上述案例中，分?jǐn)?shù)的產(chǎn)生不是通過照本宣科讓學(xué)生被動接受的，而是以對話的形式由師生共同創(chuàng)造發(fā)明的，營造出了深刻而生動的學(xué)習(xí)歷程。

總之，教育就是對話的藝術(shù)。對話是喚醒而不是告之，是交換而不是統(tǒng)整。經(jīng)由課堂上的每一次凝視、每一次傾聽、每一次感應(yīng)，教師陪同兒童從獨(dú)白的世界走向了多彩的空間，在靈動的對話實(shí)踐中，共同構(gòu)筑起了深度傾聽和精神相遇的學(xué)習(xí)和成長共同體。

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