【摘 要】在國(guó)家大力弘揚(yáng)傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的背景下，統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材增加了不少與古詩(shī)詞有關(guān)的內(nèi)容。教師在進(jìn)行古詩(shī)詞教學(xué)時(shí)，應(yīng)以集中體現(xiàn)學(xué)科育人價(jià)值的“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)”為導(dǎo)向，建立四重架構(gòu)，以促進(jìn)學(xué)生在語(yǔ)言的構(gòu)建與應(yīng)用、思維的發(fā)展與提升、審美的鑒賞與創(chuàng)造、文化的傳承與理解方面得到相應(yīng)發(fā)展與提升。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語(yǔ)文;古詩(shī)詞教學(xué);語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)

【中圖分類號(hào)】G623.23? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2022）01-0032-05

【作者簡(jiǎn)介】李東園，江蘇省淮安生態(tài)文化旅游區(qū)楓香路小學(xué)（江蘇淮安，223299）教師，二級(jí)教師。

古詩(shī)詞中蘊(yùn)含著文人墨客獨(dú)特的審美與感悟，其豐富的意象、優(yōu)美的音韻體現(xiàn)著中華語(yǔ)言文字的精深與奧妙，對(duì)學(xué)生知識(shí)積累、語(yǔ)感培養(yǎng)、審美提升能發(fā)揮重要的作用。下文，筆者以五上《山居秋暝》為例，探究落實(shí)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的古詩(shī)詞教學(xué)策略。

一、語(yǔ)言的構(gòu)建與運(yùn)用：深入淺出，點(diǎn)到為止

關(guān)注言語(yǔ)形式，聚焦言語(yǔ)智慧是我們探究語(yǔ)言背后含義，助力學(xué)生構(gòu)建與運(yùn)用語(yǔ)言的必經(jīng)之路。

1.關(guān)注言語(yǔ)形式，提升字詞理解能力。

言語(yǔ)形式包含文體、文眼、結(jié)構(gòu)等。由于古詩(shī)詞的特殊性，筆者在教學(xué)中主要聚焦詩(shī)的體裁和詩(shī)中的關(guān)鍵字詞。就體裁而言，《山居秋暝》是學(xué)生接觸較少的五言律詩(shī)。因此，在正式教學(xué)前，教師可以通過對(duì)類似體裁古詩(shī)詞的層層遞進(jìn)式呈現(xiàn)，邁開引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注言語(yǔ)形式的第一步。如筆者在教學(xué)中提問學(xué)生：你還能回憶起我們學(xué)過的《鹿寨》的體裁嗎？（五言絕句）

（1）“幾言”表示什么意思？“絕句”表示詩(shī)有幾句？

（2）如果詩(shī)有八句，每句五個(gè)字，這首詩(shī)的體裁是什么？

而關(guān)鍵字詞的學(xué)習(xí)，在初讀古詩(shī)詞的基礎(chǔ)上就可以進(jìn)行。如《山居秋暝》這一題目就點(diǎn)出了地點(diǎn)——山，季節(jié)——秋。此時(shí)，教師可以重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生通過形聲字構(gòu)字法來理解“暝”，進(jìn)一步點(diǎn)出具體時(shí)間是秋天傍晚。在后續(xù)具體的教學(xué)中，教師可以從一個(gè)問題出發(fā)，通過不斷豐富這個(gè)問題，不斷引導(dǎo)學(xué)生深入探究，達(dá)成整首詩(shī)詞關(guān)鍵點(diǎn)的串聯(lián)，如筆者在教學(xué)中提問學(xué)生：如果讓你為《山居秋暝》作畫，你會(huì)在畫上添加哪些景物？

（1）畫一座山？什么樣的山？是不是空無(wú)一人的山？那“空”什么意思？

（2）畫雨？雨還在下嗎？你是從哪看出來雨已經(jīng)停了的？停了很久了嗎？

學(xué)生通過對(duì)教師質(zhì)疑的不斷反駁，得出“空”不是空無(wú)一人，而是表示空曠的心境，“后”表示雨停了，而“新”表示剛停不久。這個(gè)尋找關(guān)鍵詞的過程即學(xué)生“以小窺大”的詩(shī)詞理解過程，教師應(yīng)在其中發(fā)揮引導(dǎo)的作用，注重點(diǎn)石成金，“點(diǎn)”到即可。

2.聚焦言語(yǔ)內(nèi)容，發(fā)展語(yǔ)言表達(dá)能力。

如果說在言語(yǔ)形式上對(duì)字詞的理解是點(diǎn)，那么聚焦言語(yǔ)內(nèi)容，發(fā)展語(yǔ)言表達(dá)能力則是面。倘若想要學(xué)生敢說、會(huì)說、說得有意思，教師就應(yīng)為其創(chuàng)設(shè)說話的情境。

學(xué)生理解了“新”的含義后，教師通過提問學(xué)生“你能發(fā)揮想象，聯(lián)系生活實(shí)際說說此刻置身山林之中的你看到、聽到又或者聞到了什么嗎？”，引導(dǎo)學(xué)生將詩(shī)詞和生活相連、字詞和詩(shī)句相連、想象和文本相連，使學(xué)生在腦海中建立起知識(shí)體系和詩(shī)意情境，為學(xué)生有邏輯地“構(gòu)詞達(dá)意”建構(gòu)堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。對(duì)于不同學(xué)生的表達(dá)，教師應(yīng)將評(píng)價(jià)聚焦在言語(yǔ)內(nèi)容的合理性而非生動(dòng)性上，做到深入淺出，“點(diǎn)”到為止。

二、思維的發(fā)展與提升：層層遞進(jìn)，穿針引線

古詩(shī)詞教學(xué)要促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展，比較法是不容忽視的，即通過對(duì)作品的理解、分析、辨析、比較，層層遞進(jìn)，抽絲剝繭，歸納出詩(shī)詞中的觀點(diǎn)態(tài)度。這個(gè)過程就好比穿針引線，比較法就是那根線。

1.拓廣度：文本聯(lián)結(jié)，從一首到一類。

文本聯(lián)結(jié)要求我們對(duì)單元內(nèi)、跨年級(jí)甚至課外拓展的內(nèi)容進(jìn)行比較，從而實(shí)現(xiàn)從一首到一類的跨越?！渡骄忧镪浴愤x自《古詩(shī)詞三首》，該課還有《楓橋夜泊》《長(zhǎng)相思》。從單元要素出發(fā)，本單元還有《四季之美》《鳥的天堂》《月跡》這三篇文章。通過比較發(fā)現(xiàn)，這些文章雖然在文體、對(duì)象、情感表達(dá)等方面存在差異，但在內(nèi)容主題上均指向“四時(shí)景物皆成趣”，在手法上均強(qiáng)調(diào)“動(dòng)靜結(jié)合兩相彰”。

如果說單元要素教學(xué)是一種橫向比較，那么跨年級(jí)要素教學(xué)則是一種縱向比較，這種比較不僅能體現(xiàn)不同內(nèi)容的共性和個(gè)性，也能培養(yǎng)學(xué)生溫故知新、舉一反三的能力。如筆者在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生比較王維的《鳥鳴澗》《鹿寨》《山居秋暝》三首詩(shī)的異同：

（1）通過大聲朗讀這三首古詩(shī)，你發(fā)現(xiàn)這三首古詩(shī)有哪些相同或不同之處？

（2）三首詩(shī)中都出現(xiàn)了“空山”，是詩(shī)人詞窮嗎？為什么要不斷寫“空山”呢？

這一連串的疑問就將《山居秋暝》和學(xué)生之前所學(xué)的古詩(shī)詞串聯(lián)在了一起，學(xué)生對(duì)古詩(shī)詞的理解也從零散走向整體。在觀察不同之處時(shí)，學(xué)生表示有體裁、所寫季節(jié)、景物等;在表示相同之處時(shí)，學(xué)生會(huì)指出作者相同、都是寫景、都有“空山”等。教師可以先借助這些異同，引出王維是山水田園詩(shī)人，再引導(dǎo)學(xué)生思考這三首詩(shī)中都有“空山”有何深意，激發(fā)學(xué)生探索王維空曠的心境與詩(shī)佛的稱號(hào)，從而實(shí)現(xiàn)從一首到一類，從一類中探尋詩(shī)人人生態(tài)度和情感的目標(biāo)。

2.掘深度：手法探究，既意會(huì)又言傳。

除了拓寬詩(shī)詞的廣度之外，對(duì)詩(shī)詞進(jìn)行縱向探究可以讓學(xué)生在登高的基礎(chǔ)上“望遠(yuǎn)”。探究詩(shī)詞中的手法運(yùn)用在詩(shī)詞的縱向探究中占據(jù)重要的地位，但學(xué)生對(duì)手法的理解往往是難意會(huì)，更難言傳。因此，這就要求教師能巧借想象、類比這些東風(fēng)幫助學(xué)生意會(huì)言傳。

《山居秋暝》中動(dòng)靜結(jié)合、以動(dòng)襯靜的手法運(yùn)用是全詩(shī)的靈魂所在。而學(xué)生對(duì)動(dòng)和靜的感知往往是割裂的，因此，教師需要在教學(xué)中設(shè)計(jì)一個(gè)能夠連接學(xué)生動(dòng)靜感知的橋梁，如筆者通過以下“四重建構(gòu)”，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)詩(shī)中以動(dòng)襯靜的手法：

（1）說一說：你能想象一下“竹喧歸浣女”的畫面嗎？

（2）猜一猜：你覺得浣女們可能會(huì)聊什么？

（3）辯一辯：頸聯(lián)浣女的“喧”與空山的“空”是否矛盾？

（4）想一想：請(qǐng)結(jié)合南朝梁王籍的“蟬噪林逾靜，鳥鳴山更幽”再談一談你的感受。

意會(huì)是輸入，言傳是輸出。從輸入到輸出的過程是學(xué)生思維逐漸清晰，形成圖式的過程。為了讓學(xué)生思維發(fā)展可視化，教師進(jìn)行了四重建構(gòu) ：通過說一說構(gòu)建畫面;通過猜一猜具身感受;通過辯一辯解決沖突;通過想一想形成圖式。教師通過借助思維發(fā)展的腳手架，讓學(xué)生意會(huì)更深入，讓言傳更得法。

3.革方式：共情感受，從解意到解情。

思維的發(fā)展與提升要求學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)、探究活動(dòng)中將對(duì)詩(shī)詞的理解從意義深入到情感，從而能與詩(shī)人共情感受。因此，在教學(xué)活動(dòng)中，教師要積極引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)換思維方式，多角度理解作者的內(nèi)心，讀懂詩(shī)的同時(shí)也讀懂詩(shī)人。

對(duì)詩(shī)人及其生活背景的了解在幫助學(xué)生解詩(shī)情上尤為重要。所以，教師可以在課前引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行相關(guān)背景資料的收集，以此來作為課堂上探究詩(shī)人情感的線索，如筆者在教學(xué)中通過提問“根據(jù)課文注釋，‘隨意春芳歇，王孫自可留’中的王孫指詩(shī)人自己，為什么詩(shī)人要‘留而居之’？難道外面的世界不是更精彩嗎？”，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合收集的資料談一談自己的理解。

這個(gè)問題的提出是將學(xué)生對(duì)詩(shī)的理解從解意領(lǐng)向解情的關(guān)鍵。王維命運(yùn)多舛，他半官半隱，寄情于田園山水。在這樣的背景鋪墊之下，學(xué)生才能與詩(shī)人產(chǎn)生情感共鳴，從而深刻理解詩(shī)人寄情山水的無(wú)奈感。

三、審美的鑒賞與創(chuàng)造：各美其美，別開生面

《山居秋暝》所體現(xiàn)的詩(shī)畫意境是教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行審美鑒賞與創(chuàng)造的良好范本。教師應(yīng)在學(xué)生把握內(nèi)容的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)其結(jié)合生活實(shí)踐來表達(dá)審美體驗(yàn)，提升審美能力。

1.從想象到表達(dá)，說盡詩(shī)中無(wú)限事。

古詩(shī)詞具有語(yǔ)言凝練、意象含蓄等特點(diǎn)，只有喚醒學(xué)生的想象，才能啟迪學(xué)生更深入地發(fā)現(xiàn)美、感受美。想象是建立在還原的基礎(chǔ)上的，正如孫紹振教授對(duì)“還原法”的表述：將作者高度概括并加入藝術(shù)手法的意象或現(xiàn)象還原到生活中呈現(xiàn)的原始狀態(tài)中去，將藝術(shù)形象與原生形態(tài)作對(duì)比，找到他們之間的差異和矛盾，作為解讀文本的切入點(diǎn)，把握作者的創(chuàng)作意圖，體會(huì)詩(shī)句所蘊(yùn)含的情思。因此，筆者在教學(xué)中啟發(fā)學(xué)生還原“明月松間照，清泉石上流”“竹喧歸浣女，蓮動(dòng)下漁舟”這兩聯(lián)畫面：

（1）詩(shī)人看到了哪些景物？那喧鬧的浣女和歸來的漁舟也是詩(shī)人看見的嗎？

（2）詩(shī)人到底聽見了什么聲音才會(huì)有這樣的想象呢？

教師可以先引導(dǎo)學(xué)生想象這兩聯(lián)景致優(yōu)美的畫面，將文字變成腦海中的情境。在此基礎(chǔ)上，教師再引導(dǎo)學(xué)生區(qū)分詩(shī)人的所見與所想，探究詩(shī)人所聞與所想的關(guān)系，從而促進(jìn)學(xué)生在視、聽、思結(jié)合之中感受山居生活的幽靜與悠閑，不斷豐富想象畫面，不斷豐富審美的層次與內(nèi)涵。

2.從誦讀到吟唱，既成曲調(diào)又有情。

詩(shī)非讀不能解其味。在古詩(shī)詞教學(xué)過程中，相比喋喋不休地講述詩(shī)句大意，教師更應(yīng)該給學(xué)生沉浸于誦讀的時(shí)間。就《山居秋暝》而言，讀的形式豐富多樣，有點(diǎn)名讀、小組讀、男女生讀等;讀的目的也不一樣，有為了學(xué)習(xí)字詞斷句的讀，有為了體會(huì)幽靜月色的讀，也有為了感悟詩(shī)人心境的讀……通過不同形式、不同目的的讀，學(xué)生往往更能體味詩(shī)歌情感，理解藝術(shù)表達(dá)魅力，產(chǎn)生審美的愉悅感。

與誦讀相比，吟唱是一種更具韻律美的審美體驗(yàn)方式，賦予詩(shī)詞理解過程動(dòng)態(tài)的美感，既成曲調(diào)又有情。在教學(xué)伊始，教師可以播放《山居秋暝》的吟唱音樂，讓學(xué)生內(nèi)心慢慢沉浸到詩(shī)詞之中，從而營(yíng)造詩(shī)詞學(xué)習(xí)的氛圍。在教學(xué)結(jié)束之時(shí)，教師可以利用靈動(dòng)的音樂創(chuàng)設(shè)審美的情境，讓學(xué)生帶著對(duì)詩(shī)人和詩(shī)詞的理解，再聽一聽、唱一唱詩(shī)詞，以此來陶冶學(xué)生的審美情操。

3.從體悟到創(chuàng)作，詩(shī)情落入筆墨間。

對(duì)審美的鑒賞可以通過創(chuàng)造來體現(xiàn)，“以我觀物，則物皆著我之色彩”，百個(gè)學(xué)生心中可能就有千種詩(shī)情。創(chuàng)作表達(dá)除了可以用文字，還可以用畫。相比文字，將詩(shī)情透過畫意來表達(dá)，更能直觀地體現(xiàn)學(xué)生對(duì)詩(shī)詞的理解，也更能體現(xiàn)學(xué)生的審美創(chuàng)作能力。

教師在教學(xué)完“四時(shí)景物皆成趣”這一單元后，可以引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己對(duì)《山居秋暝》及其余單元課文的理解和感悟，畫出自己體會(huì)到的季節(jié)、自然之美。學(xué)生的畫是其建立在對(duì)詩(shī)文和課文理解之上的情感衍生，也是建立在審美鑒賞之上的創(chuàng)造。此外，對(duì)畫的審美是可以超越年齡、知識(shí)基礎(chǔ)、語(yǔ)言障礙的，因此，學(xué)生筆下的畫面雖然是不同的，但美是共存的。

四、文化的傳承與理解：暢敘幽情，一脈相承

就古詩(shī)詞教學(xué)而言，教師還需要關(guān)注其與社會(huì)現(xiàn)實(shí)的緊密聯(lián)系，從而引導(dǎo)學(xué)生從文本走向文化，從課堂走向生活，從暢敘幽情走向文化傳承。

1.傳遞與傳承：暢敘幽情，心隨境行。

文化傳承分為物質(zhì)的傳遞與精神的傳承。物質(zhì)的傳遞易行，而精神的傳承難為。本單元的主題“四時(shí)景物皆成趣”，在詩(shī)作之中“一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)”，精神文化的傳承源于學(xué)生和教師在探究詩(shī)作的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)文本、作者、意象以及情與境的意會(huì)，將詩(shī)作中的心情與心境內(nèi)化為與自己渾然一體的情感體驗(yàn)。因此，筆者引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)蘊(yùn)藏在“隨意春芳歇，王孫自可留”中的情境：

（1）“自可留”是什么意思？

（2）教師結(jié)合背景引導(dǎo)升華：這是一種“任憑山中春色已盡、萬(wàn)紫千紅凋謝，我也要留下來”的與世無(wú)爭(zhēng)、豁達(dá)開朗，這個(gè)“留”不是被迫與無(wú)奈，而是“自”。歸隱田園并非歸隱自然，而是自己的內(nèi)心。誠(chéng)如“大隱隱于市”，心已靜，山中無(wú)景又何妨？更何況“我在之處自成景致”，風(fēng)景在山間，更在心間。

文化傳承建立于文化理解之上，每個(gè)人的心境與經(jīng)歷不同，理解自然也不同。所以，詩(shī)詞的理解過程也是個(gè)性化的創(chuàng)造過程。等到再傳承的時(shí)候，與其說是詩(shī)人的情感，不如說是我們和詩(shī)人一起暢敘幽情，一起賦予詩(shī)詞新的生命。

2.詩(shī)人與世人：立己立人，立心立命。

詩(shī)人在世人之中汲取創(chuàng)作靈感來表達(dá)理想與情操，后世之人又從詩(shī)人的詩(shī)作中窺探歷史。詩(shī)人隱于世人之中，詩(shī)人的詩(shī)作也在警醒和啟迪著世人。以詩(shī)為鏡也是以史為鑒，從而立己立人、立心立命。為此，筆者帶領(lǐng)學(xué)生體會(huì)《山居秋暝》的情感力量：

（1）據(jù)了解，《山居秋暝》是王維在“輞川別墅”所作，王維一生起起落落，如同水中一葉扁舟，方向由不得自己把握。如果你是王維，你會(huì)怎么辦？

（2）看透世事無(wú)常的王維，開始信奉佛教，半官半隱。這半官半隱是“做官卻不為一方百姓”的無(wú)為昏庸嗎？

（3）教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合對(duì)王維的認(rèn)識(shí)，說一說對(duì)“窮則獨(dú)善其身，達(dá)則兼濟(jì)天下”的理解。

文化的傳承與理解之中有著對(duì)學(xué)生價(jià)值觀和處世態(tài)度的引導(dǎo)。“不以學(xué)生小而不教”，學(xué)生可能對(duì)立身立命價(jià)值觀的理解不如教師深刻，但“九層之臺(tái)，起于壘土”。正是在課堂上的不斷滲透累積，教師才能將詩(shī)詞之中所蘊(yùn)含的文化生根在學(xué)生的腦海，融于學(xué)生的行為實(shí)踐，體現(xiàn)在學(xué)生的人格之中。

（注：本文獲2021年江蘇省“教海探航”征文競(jìng)賽一等獎(jiǎng)，有刪改。）

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