程宏

【摘 要】作為素養(yǎng)時代的重要學(xué)習(xí)方式之一，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的教學(xué)實(shí)踐要求教師打破路徑依賴，做出相應(yīng)改變。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中的教師角色轉(zhuǎn)變包括從“教師立場”到“學(xué)生立場”的轉(zhuǎn)變、從“教學(xué)設(shè)計(jì)”到“學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”的轉(zhuǎn)變、從教授瑣碎知識到培養(yǎng)遷移能力的轉(zhuǎn)變。筆者認(rèn)為，教師角色轉(zhuǎn)變的路徑包括在教師個體層面激發(fā)改變的內(nèi)驅(qū)力、在團(tuán)體層面擴(kuò)大項(xiàng)目式學(xué)習(xí)教師共同體的互動合作、在組織層面為教師提供專業(yè)指導(dǎo)與環(huán)境支持。

【關(guān)鍵詞】項(xiàng)目式學(xué)習(xí) 教師角色轉(zhuǎn)變 實(shí)踐路徑

隨著全球范圍內(nèi)素養(yǎng)導(dǎo)向的課程改革的深入，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)（Project Based Learning，PBL）作為一種綜合的學(xué)習(xí)方式和課程形態(tài)，重新進(jìn)入教育變革視野。無論是國家政策層面，還是如上海等地的區(qū)域?qū)嵺`，都將推進(jìn)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)作為促進(jìn)教與學(xué)方式的變革、進(jìn)一步提升教育教學(xué)質(zhì)量的路徑之一。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)打破了傳統(tǒng)教學(xué)中的知識傳遞模式，要求教師做出相應(yīng)改變，探討教師角色轉(zhuǎn)變的內(nèi)容及其實(shí)踐路徑，對于推進(jìn)高質(zhì)量項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的實(shí)踐具有重要意義。

一、教師角色轉(zhuǎn)變：項(xiàng)目式學(xué)習(xí)實(shí)踐的內(nèi)在要求

當(dāng)前，“基于項(xiàng)目”“大概念”“深度學(xué)習(xí)”等這些新理念的推介與宣傳已然耳熟能詳，但進(jìn)入教學(xué)現(xiàn)場，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)在課堂上能否成功實(shí)施，取決于教師能否有效地支撐學(xué)生的學(xué)習(xí)，并在此過程中激勵、支持和引導(dǎo)他們。離開教師教學(xué)實(shí)踐的改變，一切變革終將徒勞。然而，現(xiàn)有研究往往更加關(guān)注如何設(shè)計(jì)和實(shí)施項(xiàng)目式學(xué)習(xí)來促進(jìn)學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展，卻鮮少站在教師的立場上來討論應(yīng)該為此做出怎樣的準(zhǔn)備、改變。教師改變是一個重要的教師教育研究理論范疇，泛指教師在日常專業(yè)實(shí)踐中發(fā)生的各種變化[1]。與知識傳授教學(xué)模式相比，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的核心實(shí)踐發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變，要求教師打破路徑依賴，必須做出改變。

在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，“日常課堂教學(xué)中的那種按部就班、依序而教的慣性被打破了，循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)變?yōu)榱私Y(jié)構(gòu)不良的學(xué)習(xí)、可以預(yù)知的學(xué)習(xí)變?yōu)榱私Y(jié)果難料的學(xué)習(xí)、他人安排的學(xué)習(xí)變?yōu)榱俗晕抑鲗?dǎo)的學(xué)習(xí)，如此大的變化，必然對學(xué)習(xí)者構(gòu)成一個巨大的跨越，對于教師更是一個挑戰(zhàn)?！盵2]23實(shí)踐中，教師開展項(xiàng)目式教學(xué)首先面臨著如下一系列問題：如何從學(xué)科中尋找合適的內(nèi)容來進(jìn)行項(xiàng)目式的設(shè)計(jì);如何提煉單元學(xué)科知識、聚焦“大概念”;如何在分散的課時中持續(xù)實(shí)施一個完整的項(xiàng)目;如何對學(xué)生進(jìn)行異質(zhì)分組以保證合作的真實(shí)性和有效性;如何基于教學(xué)目標(biāo)預(yù)設(shè)項(xiàng)目成果;如何保證項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的實(shí)施不傷害教學(xué)質(zhì)量;如何進(jìn)行跨學(xué)科、跨年級的教研……這些新問題的解決需要教師打破路徑依賴，拋棄講授式教學(xué)中固有的教學(xué)觀念與習(xí)慣性教學(xué)行為，以學(xué)習(xí)者和革新者的身份，根據(jù)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的要素與特征來重新設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)。創(chuàng)建高質(zhì)量項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的過程體現(xiàn)了教師從項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的“新手”成長為項(xiàng)目式學(xué)習(xí)專家型教師的改變過程。

二、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中教師角色轉(zhuǎn)變的主要內(nèi)容

與傳授式教學(xué)模式相比，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中教與學(xué)的價值追求，以及師生之間的關(guān)系、地位和作用發(fā)生了變化，教師需要在以下方面做出相應(yīng)改變。

1. 從“教師立場”到“學(xué)生立場”的轉(zhuǎn)變

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)深深植根于建構(gòu)主義理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)不是把外部世界的知識裝進(jìn)學(xué)生的腦袋，而是學(xué)生在一定的經(jīng)驗(yàn)背景下，在以分析和綜合、行動和反思的為特征的實(shí)踐探究過程中主動地建構(gòu)知識的意義。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)所蘊(yùn)含的知識觀、學(xué)習(xí)觀要求教師實(shí)現(xiàn)從“教師立場”向“學(xué)生立場”的轉(zhuǎn)變。

一是項(xiàng)目設(shè)計(jì)基于學(xué)生需求。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)主題與內(nèi)容的設(shè)計(jì)應(yīng)基于學(xué)生視角，關(guān)注學(xué)生的興趣與經(jīng)驗(yàn)，指向?qū)W生在真實(shí)生活中有感而發(fā)、深有體悟的“問題”，指向?qū)W生的真實(shí)需求，這樣才能激活學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的探究欲，賦予學(xué)生學(xué)習(xí)的價值和思想意蘊(yùn)。例如，在“當(dāng)語文遇上項(xiàng)目式學(xué)習(xí)：大J和小j的二十一天探索之路”案例中[3]，教師對項(xiàng)目設(shè)計(jì)的第一稿是文本對比學(xué)習(xí)“你可知道大海深處是怎樣的”，脫離了學(xué)生主體的需求，學(xué)生的學(xué)習(xí)動力沒有得到激發(fā);在第二稿中教師創(chuàng)設(shè)了“開發(fā)一個有創(chuàng)意的海底世界旅游項(xiàng)目”的任務(wù)情境，讓學(xué)生“設(shè)計(jì)一份海底世界介紹材料，吸引游客到海底旅游”，這個任務(wù)太假，問題不是來自學(xué)生的真實(shí)需求，而是教師本人的刻意設(shè)計(jì);第三稿中教師利用學(xué)生要去實(shí)地參觀海洋博物館的活動契機(jī)，讓學(xué)生選擇一種海底動物進(jìn)行講解，取得了良好的效果。三次迭代充分體現(xiàn)出項(xiàng)目設(shè)計(jì)不能從教師出發(fā)，為了做項(xiàng)目而做項(xiàng)目，而是要從學(xué)生的真實(shí)需要出發(fā)，回歸學(xué)生，真正成為“屬于學(xué)生”的項(xiàng)目。

二是項(xiàng)目實(shí)施以學(xué)生為主角。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)回歸學(xué)習(xí)本質(zhì)，以學(xué)生為主導(dǎo)的探究是項(xiàng)目式學(xué)習(xí)行動的基石，要求課堂教學(xué)從“知識傳遞”轉(zhuǎn)向“知識構(gòu)建”，從“教師中心”轉(zhuǎn)向“學(xué)生中心”，學(xué)生成為主角，運(yùn)用“智慧”和“高階思維”對本質(zhì)問題進(jìn)行深入探索。教師需要改變課堂控制的觀念，扮演“學(xué)習(xí)導(dǎo)師”與“教練”的角色，通過具有建設(shè)性的引導(dǎo)，支持學(xué)生深入地進(jìn)行學(xué)科實(shí)踐、參與真實(shí)問題的解決、相互協(xié)作以及構(gòu)建迭代文化，促使學(xué)生在自主探究、自我管理的問題解決過程中實(shí)現(xiàn)知識的理解、建構(gòu)與遷移運(yùn)用。

2. 從“教學(xué)設(shè)計(jì)”到“學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”的轉(zhuǎn)變

為了達(dá)成一定的教學(xué)目的，使教學(xué)活動有計(jì)劃、有步驟地展開，傳統(tǒng)教學(xué)中教師依靠現(xiàn)成的教材內(nèi)容，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求和學(xué)情分析進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，確定合適的教學(xué)實(shí)施方案，以解決“怎樣教”的問題，教學(xué)設(shè)計(jì)的成果多為教案和多媒體課件。

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)本質(zhì)上是為學(xué)生編排的一段“學(xué)習(xí)旅程”，其載體是一個學(xué)生參與其中的“項(xiàng)目”[2]25-27。因此，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)不僅要求教師設(shè)計(jì)“項(xiàng)目”這一形式載體，更為重要的是“項(xiàng)目”背后的“學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”。教師需要站在對“知識體系”深刻理解的高度，選擇適合進(jìn)行項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的核心知識，并將其凝練成有意義的驅(qū)動性問題，設(shè)計(jì)能夠促進(jìn)學(xué)生解決問題的任務(wù)或活動，提供支撐學(xué)生實(shí)踐探究的各種學(xué)習(xí)材料和資源（包括項(xiàng)目指南、學(xué)習(xí)單或任務(wù)單、信息化工具、文字材料、視頻資源、必要的設(shè)施設(shè)備等）及預(yù)設(shè)項(xiàng)目成果、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)反饋與評價等。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)是在知識觀、學(xué)生學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)關(guān)系等多個層面整合了學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)和課程的設(shè)計(jì)，已遠(yuǎn)超傳統(tǒng)“教學(xué)設(shè)計(jì)”的范疇。

“教學(xué)設(shè)計(jì)”與“學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”雖然只有一字之差，但二者的著力點(diǎn)截然不同。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)要求教師從關(guān)注“怎樣教”的“教學(xué)設(shè)計(jì)”轉(zhuǎn)向以培育學(xué)生整體素養(yǎng)為目標(biāo)的“學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”，教師要從學(xué)習(xí)者的角度考慮和設(shè)計(jì)項(xiàng)目，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中的地位和真實(shí)需要，關(guān)注如何引發(fā)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)和積極思維，促進(jìn)學(xué)生在有意義的學(xué)習(xí)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)知識的建構(gòu)。

3. 從教授瑣碎知識到培養(yǎng)遷移能力的轉(zhuǎn)變

教師在日常課堂教學(xué)中常見的是圍繞知識點(diǎn)的教學(xué)，將大的學(xué)科概念和知識模塊切割成小的知識點(diǎn)，通過單課時制、講授式和紙筆測試等方式讓學(xué)生消化和習(xí)得知識，雖然提升了知識學(xué)習(xí)效率，但是學(xué)生往往缺乏知識的整體觀和深度理解，難以在生活情境中遷移和運(yùn)用，知識便失去了其存在的價值。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)聚焦超越知識點(diǎn)的概念，用概念作為聚合器，將事實(shí)性知識以一種有效的方式整合起來，鼓勵學(xué)生在情境中深入理解概念，引發(fā)學(xué)生產(chǎn)生超越事實(shí)的抽象思維[4]，從而形成知識跨情境遷移能力。

從教授瑣碎知識到培養(yǎng)遷移能力的轉(zhuǎn)變需要教師做到以下兩個方面：一是聚焦關(guān)鍵概念。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，教師要從研讀課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科教學(xué)內(nèi)容或者要解決的問題出發(fā)提煉出關(guān)鍵概念，據(jù)此設(shè)計(jì)驅(qū)動性問題和項(xiàng)目活動，引發(fā)學(xué)生對概念的思考與探索，使學(xué)生在親歷概念形成和應(yīng)用的過程中帶動知識和技能的學(xué)習(xí)。二是引導(dǎo)學(xué)生開展深度學(xué)習(xí)。遷移能力的培養(yǎng)需要改變以知識點(diǎn)識記為主的淺層化、碎片化和機(jī)械式的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生經(jīng)歷持續(xù)的、深層的探究。

三、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中教師角色轉(zhuǎn)變的實(shí)踐路徑

教師改變是一個以擾動“習(xí)慣”為起點(diǎn)，由內(nèi)外部因素共同推動，指向教師觀念和行為的整體性變化的復(fù)雜而困難的過程[5]。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中教師改變的發(fā)生，依賴于教師個體層面、團(tuán)體層面以及學(xué)校組織層面的多方合力推動。

1. 個體層面：激發(fā)教師改變的內(nèi)驅(qū)力

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中教師改變的根本動力來自教師個體內(nèi)部的力量。只有激發(fā)教師改變的內(nèi)驅(qū)力，充分調(diào)動他們的主動性和熱情，改變才能真正發(fā)生。

（1）激活教師的使命感和責(zé)任感

在應(yīng)試教育的長期實(shí)踐中，教師扮演著“傳道、授業(yè)、解惑”的角色，講授式教學(xué)的歷史積淀使教師形成了固定的模式與習(xí)慣，教師在這樣的“舒適地帶”得心應(yīng)手。安于現(xiàn)狀、職業(yè)倦怠、責(zé)任感淡薄、信心不足等，都是阻礙教師改變的內(nèi)在因素。如何沖破重重阻礙，點(diǎn)燃教師創(chuàng)新改革的欲望？從根本上需要激活教師的使命感和責(zé)任感。

學(xué)校需要通過思想引領(lǐng)、榜樣示范、專題培訓(xùn)、文化建設(shè)等方式，讓教師充分認(rèn)識到：一是教育是面向未來的事業(yè)，人工智能時代需要的知識工具、品質(zhì)素養(yǎng)都發(fā)生了變化。今天的教育要培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來社會生活、具備迎接未來挑戰(zhàn)的關(guān)鍵能力與必備品格。單純的知識傳遞與應(yīng)試已經(jīng)不能滿足培養(yǎng)未來人的要求，固守現(xiàn)狀只會被時代淘汰。二是教師要時刻銘記教書育人的使命，培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時代新人是教師的時代重任，改革教學(xué)更好地為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)是教師義不容辭的責(zé)任。三是項(xiàng)目式學(xué)習(xí)對于學(xué)生素養(yǎng)培育具有重要價值與意義，通過觸動思想觀念，打破教師原有心理平衡狀態(tài)，引起教師心靈的震動，激發(fā)教師的責(zé)任擔(dān)當(dāng)和危機(jī)意識，鼓舞教師勇敢地挑戰(zhàn)自己，突破自己，主動進(jìn)行改變。

（2）提升教師的自我效能感

教師自我效能感是指教師對自己教育能力的自信程度。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中教師改變的動力與自我效能感密切相關(guān)?！熬哂懈咦晕倚芨械慕處煴憩F(xiàn)出更積極的教育改革意愿，致力于自己的教師專業(yè)發(fā)展;而自我效能感較低的教師，教育革新的意愿消極，游離在自己專業(yè)發(fā)展的邊緣，而缺乏進(jìn)取、改革的熱情與投入?！盵6]提升項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中教師的自我效能感，需要通過多種途徑使教師有更多的成功經(jīng)驗(yàn)與獲得感。

一方面，引導(dǎo)教師通過“做中學(xué)”獲得成功體驗(yàn)。學(xué)校要鼓勵教師克服畏難心理，積極嘗試開展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，在實(shí)踐過程中學(xué)習(xí)項(xiàng)目設(shè)計(jì)與實(shí)施的方法、技能與策略，做到邊實(shí)踐、邊學(xué)習(xí)、邊應(yīng)用，同時，及時為教師提供幫助和支持，當(dāng)教師通過一番摸索獲得一些小成功，或是得到學(xué)生的積極反饋時，成功的喜悅和外界的肯定會使教師的自信心和勝任感不斷增強(qiáng)。另一方面，通過參與觀摩和示范提升教師的自我預(yù)期。學(xué)校有計(jì)劃地組織教師參加項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的觀摩活動、示范課聽評課活動等，讓教師親臨現(xiàn)場觀察他人開展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的具體操作、方法與策略，為教師提供大量的替代性經(jīng)驗(yàn)，使教師相信處于相似教學(xué)情境時自己也有能力完成這樣的任務(wù)，自我預(yù)期的提升有助于激發(fā)教師的內(nèi)在潛能，提升教師的自我效能感。

2. 團(tuán)體層面：擴(kuò)大教師共同體的合作互動

合作互動主義模式認(rèn)為，專業(yè)共同體內(nèi)公共的知識、文化和價值觀都是促進(jìn)教師改變的力量。擴(kuò)大教師共同體的合作互動，能夠有效消除項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中教師單人作戰(zhàn)的“孤獨(dú)感”，促使教師在互動合作、知識共享中改變信念與行為。

（1）構(gòu)建項(xiàng)目式學(xué)習(xí)教師共同體

在中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐中，一線教師囿于繁重的教學(xué)任務(wù)，以及項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是一個新的嘗試，教師共同體往往難以自發(fā)、自主地形成，需要學(xué)?；蛘呓逃芾聿块T的積極組織和支持引導(dǎo)。在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)實(shí)施范圍較大的學(xué)校，可以將參與項(xiàng)目式學(xué)習(xí)實(shí)踐的教師以及對此有共同愿景的教師組織起來，建立校內(nèi)共同體，以教研組的運(yùn)行方式開展日常的研討互動與合作;對于試點(diǎn)及初步嘗試項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的學(xué)校，可以聯(lián)合區(qū)域內(nèi)其他學(xué)校，建立跨校共同體。無論哪種形式的共同體，都需要研究人員、學(xué)科專家的共同參與和理論指導(dǎo)，使共同體超越教師個人經(jīng)驗(yàn)的簡單疊加，走向更高層次的實(shí)踐智慧提升。

（2）在合作互動中共享知識與經(jīng)驗(yàn)

要發(fā)揮項(xiàng)目式學(xué)習(xí)教師共同體的作用，需要建立良好合作關(guān)系，讓教師成為協(xié)作式的參與者。通過營造彼此信任、民主開放的氛圍，為共同體提供學(xué)習(xí)的機(jī)會、時間和空間，采用定期會議、項(xiàng)目案例研討、觀摩活動、反思與分享會等方式構(gòu)建知識共享機(jī)制，教師在共同體內(nèi)研討項(xiàng)目活動設(shè)計(jì)，分享教學(xué)性知識，開展實(shí)踐反思，進(jìn)行批判性、反思性的對話，不僅促使教師個體的項(xiàng)目式教學(xué)顯性知識得以補(bǔ)充、加工、檢驗(yàn)和修正，而且促使教師的隱性知識和教學(xué)智慧逐漸外顯，使之轉(zhuǎn)化為可以共享的知識與經(jīng)驗(yàn)。這樣的合作互動有利于教師不斷更新自己的理念，改進(jìn)自己的教學(xué)行為，提升實(shí)施項(xiàng)目式教學(xué)的實(shí)踐智慧。

3. 組織層面：增強(qiáng)專業(yè)指導(dǎo)與環(huán)境支持

教師在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的焦慮和脆弱與外部支持條件的缺乏密切相關(guān)。為教師提供持續(xù)的專業(yè)指導(dǎo)與培訓(xùn)，營造支持教師角色轉(zhuǎn)變的學(xué)校環(huán)境至關(guān)重要。

（1）實(shí)踐取向的專業(yè)指導(dǎo)與培訓(xùn)

對教師而言，學(xué)習(xí)如何有效地開展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是一個持續(xù)的過程，不僅需要集體講座、專家報告等理論性的培訓(xùn)，持續(xù)的、以實(shí)踐為取向的專業(yè)指導(dǎo)與跟蹤培訓(xùn)更有助于改變教師的信念、觀點(diǎn)和實(shí)踐。一方面，要開展扎根實(shí)踐的專業(yè)指導(dǎo)，將教師置于真實(shí)的教學(xué)情境中，通過項(xiàng)目式教師培訓(xùn)、專題研修、觀摩成功案例、分析項(xiàng)目活動實(shí)例、診斷并解決項(xiàng)目實(shí)施過程中的難點(diǎn)問題等，引領(lǐng)教師對關(guān)鍵問題進(jìn)行“微觀探索”，幫助教師從最初的知道“是什么”逐步發(fā)展到“如何做”，又發(fā)展到知道“如何做最好”，實(shí)現(xiàn)從理論認(rèn)識向?qū)嵺`層面的邁進(jìn)。另一方面，要引導(dǎo)教師在反思中建構(gòu)實(shí)踐性知識，通過引入校外資源、搭建反思平臺推動教師察覺自己的學(xué)習(xí)需要，幫助教師反思自己的經(jīng)驗(yàn)。例如，引導(dǎo)教師使用札記反省法和生活史分析法對項(xiàng)目教學(xué)過程進(jìn)行描述和分析，通過回看項(xiàng)目活動錄像、研討項(xiàng)目教學(xué)案例、診斷失敗項(xiàng)目、學(xué)習(xí)專家的“建設(shè)性批評”等促使教師檢視自己的教學(xué)行為，反思實(shí)踐與理論的差異，突破固有的心智模式與行為習(xí)慣，建構(gòu)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的實(shí)踐性知識體系。

（2）營造支持性的學(xué)校環(huán)境

研究表明，教師個體無法控制的學(xué)校環(huán)境因素可以影響項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的實(shí)施，學(xué)校應(yīng)當(dāng)重視項(xiàng)目式學(xué)習(xí)在落實(shí)學(xué)生素養(yǎng)培育中的重要價值，從組織結(jié)構(gòu)、規(guī)章制度和文化生態(tài)等方面為項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的有效開展提供必要支持。例如，對教師真正賦權(quán)， 允許教師在項(xiàng)目設(shè)計(jì)與實(shí)施的具體操作中有更多的自主權(quán)和決定權(quán)，鼓勵教師以不同的方式推進(jìn)改革與創(chuàng)新，為教師提供充足的資源配置;制度建設(shè)做到“剛?cè)岵?jì)”，充分考慮實(shí)施項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的各種實(shí)際情況，給予教師一定的彈性空間，營造支持教師探索、實(shí)驗(yàn)的氛圍并協(xié)助教師解決困難;滲透激活創(chuàng)新、合作共享的文化規(guī)范和價值觀念等。

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)對學(xué)生素養(yǎng)培育具有重要價值，但在基礎(chǔ)教育課程改革的整體環(huán)境中，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)實(shí)踐對大多數(shù)教師和學(xué)校而言具有挑戰(zhàn)性。如果說我們可以從過去的改革努力中學(xué)到什么，那就是我們更加清楚地認(rèn)識到，如果我們不為教師改變提供充足的支持，那么改變課堂的努力將遵循一條完全可預(yù)測的路徑—從熱情的倡導(dǎo)到慘淡的失敗，最終回到傳統(tǒng)的教學(xué)課堂。我們希望通過更好地闡明教師取得成功所需的實(shí)踐努力，并致力于高質(zhì)量的教師專業(yè)發(fā)展，可以改變教師的教學(xué)和學(xué)生未來的軌跡。

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本文系2019年度上海市教育科研市級課題“以項(xiàng)目學(xué)習(xí)為載體實(shí)施綜合實(shí)踐活動課程的實(shí)踐研究”（課題編號：C1911）的階段性研究成果。

（作者單位：上海市江寧學(xué)校）

責(zé)任編輯：李莎