李 瑜

(蘭州財經(jīng)大學(xué) 外語學(xué)院，甘肅 蘭州 730020)

互聯(lián)網(wǎng)+時代的到來，使得課堂教學(xué)與信息技術(shù)的深度融合成為外語教學(xué)改革的重要方向。[1]從2012年開始至今，MOOC迅猛發(fā)展為一種教育現(xiàn)象，掀起了全球范圍的在線教育浪潮。隨著MOOC在國內(nèi)外大規(guī)模的發(fā)展，其缺點與局限也逐漸凸顯，如課程完成率不高、難以實現(xiàn)個性化教學(xué)、缺乏師生互動等，限制了大學(xué)教育功能的價值體現(xiàn)。為解決MOOC存在的問題，各種新興在線教學(xué)模式爭相涌現(xiàn)，例如SPOC、Meta-MOOC、DLMOOC、MobiMOOC、MOOR等等。[2]其中，最具應(yīng)用前景的SPOC模式在外語教學(xué)改革中的實踐與研究中備受青睞。

2013年，加州大學(xué)伯克分校MOOCLab的課程主任Armando Fox (阿曼多.?？怂?教授率先提出SPOC概念，[3]力圖將優(yōu)質(zhì)MOOCs資源與課堂教學(xué)有機結(jié)合，借以翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)、變革教學(xué)結(jié)構(gòu)、提高教學(xué)質(zhì)量。SPOC(Small Private Online Course)被譯為“小規(guī)模限制性在線課程”，“小規(guī)模”指限定學(xué)習(xí)者的人數(shù)和特征，學(xué)生規(guī)模小；“限制性”指課程針對小范圍內(nèi)的特定學(xué)習(xí)者開放。作為后MOOC時代混合式教學(xué)的一種典型范式，SPOC將豐富的網(wǎng)絡(luò)資源與傳統(tǒng)課堂教學(xué)有機地結(jié)合起來，促進(jìn)了混合式教學(xué)和參與式學(xué)習(xí)，既發(fā)揮了教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用，又體現(xiàn)出學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性。

近些年來，我國高校紛紛探索依托現(xiàn)代教育技術(shù)的外語教學(xué)創(chuàng)新模式，對大學(xué)外語進(jìn)行混合式教學(xué)改革研究，積極創(chuàng)建多元教學(xué)與學(xué)習(xí)環(huán)境并取得了較為可觀的成效。然而外語教學(xué)的實踐與研究大都聚焦英語教學(xué)，相較之下，利用混合式教學(xué)模式對大學(xué)法語教學(xué)進(jìn)行改革創(chuàng)新的嘗試寥寥無幾。本研究立足法語作為第二外語的教學(xué)實踐，結(jié)合法語在國內(nèi)高校的地位及學(xué)習(xí)特征，將SPOC與法語二外教學(xué)進(jìn)行融合建構(gòu)新的教學(xué)模式，以期為促進(jìn)大學(xué)法語教學(xué)改革創(chuàng)新提供新視角，探索新路徑。

一、SPOC在法語二外教學(xué)的適用性

針對在校大學(xué)生的SPOC平臺，它能夠提供智能化的學(xué)習(xí)行為管理及精準(zhǔn)的大數(shù)據(jù)分析，將傳統(tǒng)課堂和在線教學(xué)緊密聯(lián)系起來?；赟POC構(gòu)建的教學(xué)模式，能夠有效解決法語二外教學(xué)中存在的問題和矛盾，顯現(xiàn)出其較強的適用性與獨特優(yōu)勢：

(一)打破時空局限，解決課時不足問題

法語二外教學(xué)最突出的問題在于授課時長不足。根據(jù)《大學(xué)法語教學(xué)大綱》所規(guī)定的一至四級教學(xué)要求，法語教學(xué)總時數(shù)為240～280學(xué)時。但近年來，各高校各專業(yè)的總課時都在不斷壓縮，作為二外教學(xué)的法語課時也遭到不同程度的縮減。以本研究者所在大學(xué)為例，法語二外教學(xué)時數(shù)僅153學(xué)時，比《大綱》所要求的最低教學(xué)時數(shù)少87個學(xué)時。而SPOC模式下的大學(xué)法語教學(xué)將線上和線下有機融合，督促學(xué)習(xí)者有效利用課余時間，使用各種移動終端進(jìn)行在線學(xué)習(xí)，這種教學(xué)模式打破了時空限制，幫助學(xué)生隨時隨地進(jìn)行學(xué)習(xí)，既提升了課堂教學(xué)質(zhì)量，也解決了課時不足的問題。

(二)設(shè)置任務(wù)驅(qū)動，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力

客觀來看，對于英語專業(yè)的學(xué)生而言，學(xué)習(xí)法語比學(xué)習(xí)英語難度更大，遇到困難和阻力時容易逐漸失去學(xué)習(xí)興趣；主觀認(rèn)知方面，大部分同學(xué)對第二外語學(xué)習(xí)不夠重視，致使他們?nèi)狈ψ灾鲗W(xué)習(xí)的動力，過分依賴課堂講授。SPOC教學(xué)平臺充分利用Moocs資源，可以給學(xué)生提供多樣化的優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資料，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；同時，教師可以通過平臺布置學(xué)習(xí)任務(wù)，監(jiān)測學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，把握學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，在課堂前后及時了解學(xué)生的學(xué)情。因此，學(xué)生在SPOC混合式學(xué)習(xí)的過程中，能夠從被動的接受者轉(zhuǎn)向主動的探索者，提升自主學(xué)習(xí)法語二外的能力。

(三)重構(gòu)教學(xué)設(shè)計，提升教學(xué)效率，促進(jìn)教師角色改變

針對外語專業(yè)學(xué)生開設(shè)的二外法語，課堂教學(xué)一貫以教師為中心，課堂設(shè)計不夠完善，教學(xué)過程較為單一。造成的結(jié)果往往是，教師承擔(dān)了非常繁重的工作量，教學(xué)效果卻不盡人意。伴隨著互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，MOOC、微課以及移動微型學(xué)習(xí)的興起，法語二外教學(xué)對教師也提出了更高的要求。課前，教師要明確教學(xué)目標(biāo)，篩選和制作視頻課件；課上，根據(jù)學(xué)生課前預(yù)習(xí)的結(jié)果反饋，教師需要設(shè)計有效的教學(xué)過程，調(diào)動學(xué)生積極參與課堂互動，由課堂的“主導(dǎo)者”變成“引導(dǎo)者”、“啟發(fā)者”。課后，教師需要跟蹤監(jiān)測學(xué)生知識掌握情況，及時分析平臺數(shù)據(jù)，把握和評價學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，進(jìn)而對后續(xù)教學(xué)進(jìn)行調(diào)整完善，提升教學(xué)效率。

二、基于SPOC的教學(xué)活動設(shè)計

目前基于SPOC的學(xué)習(xí)有兩種模式：一種是結(jié)合在線課程和課堂教學(xué)的混合式學(xué)習(xí)模式；另一種是教師設(shè)置限制性條件，從若干申請者中選取符合申請條件的學(xué)習(xí)者參與SPOC課程。[4]為使現(xiàn)代教育技術(shù)充分應(yīng)用于法語二外學(xué)習(xí)，將在線課程和課堂教學(xué)緊密聯(lián)系起來，本研究采用第一種方式，借助南京大學(xué)過程化教學(xué)與學(xué)業(yè)評價平臺(平臺名稱為“教學(xué)立方”)進(jìn)行混合式教學(xué)。SPOC法語二外混合學(xué)習(xí)課程以問題解決式教學(xué)設(shè)計為主線，學(xué)習(xí)形式包括課前自主學(xué)習(xí)，課堂指導(dǎo)學(xué)習(xí)，課后強化學(xué)習(xí)三個環(huán)節(jié)，三個階段互為基礎(chǔ)，螺旋上升。本研究參考賀斌對于SPOC學(xué)習(xí)形式關(guān)系結(jié)構(gòu)的分析,[5]對法語教學(xué)活動的設(shè)計如圖1所示：

圖1 法語教學(xué)活動設(shè)計圖

(一)課前自主學(xué)習(xí)

首先，教師結(jié)合教材進(jìn)度，從《中國大學(xué)MOOC》平臺挑選優(yōu)質(zhì)課程，制作成長度為10-15分鐘的視頻，內(nèi)容涉及基礎(chǔ)知識、文化背景、真實交際情境等課內(nèi)外多個維度。隨后連同課件提前發(fā)布至“教學(xué)立方”平臺，供學(xué)生進(jìn)行課前自主學(xué)習(xí)。其次，教師于討論區(qū)提出問題，并通過SPOC平臺發(fā)布與知識點相匹配的任務(wù)。學(xué)習(xí)者觀看完教學(xué)視頻后參與在線測試并完成線下課前練習(xí)，若課前自學(xué)過程中如遇到疑難問題，可通過討論區(qū)發(fā)帖、與教師私信溝通等方式互動解決。教師監(jiān)測學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為，分析學(xué)習(xí)結(jié)果，為完善課堂設(shè)計、靈活教學(xué)提供可靠依據(jù)。

(二)課堂指導(dǎo)學(xué)習(xí)

SPOC的介入能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者協(xié)同合作，高效互動。課堂指導(dǎo)學(xué)習(xí)主要包括以下四個階段：第一階段，學(xué)習(xí)者以個人或分組形式展示課前學(xué)習(xí)成果，教師依據(jù)平臺記錄和評價學(xué)習(xí)效果；第二階段，教師對核心知識進(jìn)行闡釋，對課前自學(xué)中出現(xiàn)的問題進(jìn)行答疑，幫助他們內(nèi)化所學(xué)知識；第三階段，教師分配語言應(yīng)用任務(wù)，組織學(xué)習(xí)者以多種形式進(jìn)行課堂研討和輸出。最后通過平臺手機端進(jìn)行課堂小測，檢驗學(xué)習(xí)效果。在整個課堂學(xué)習(xí)過程中，教師尤其要利用好混合學(xué)習(xí)平臺的優(yōu)勢，充分發(fā)揮宏觀指導(dǎo)作用，提升學(xué)生的專注力的同時，著重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

(三)課后強化學(xué)習(xí)

課后強化環(huán)節(jié)是對課前和課堂兩個環(huán)節(jié)學(xué)習(xí)成果的鞏固。教師以任務(wù)單的方式發(fā)布作業(yè)，督促學(xué)習(xí)者在課后不斷練習(xí)，強化聽說讀寫譯等各項技能，提高語言綜合能力。通過平臺反饋的相關(guān)數(shù)據(jù)，如登錄學(xué)習(xí)時長、作業(yè)效果、活躍度等多考核評價，均可作為教師把握學(xué)情，提升教學(xué)質(zhì)量的重要依據(jù)。

從時間維度看，課前自學(xué)環(huán)節(jié)為初步學(xué)習(xí)階段，側(cè)重于理論知識的學(xué)習(xí)；課堂教學(xué)環(huán)節(jié)是深入學(xué)習(xí)階段，不僅是對課前學(xué)習(xí)的補充和完善，更是將理論知識與真實情境進(jìn)行結(jié)合，深度理解、精準(zhǔn)把握的階段；課后研學(xué)環(huán)節(jié)則是延伸應(yīng)用階段，學(xué)習(xí)者通過具體實踐，內(nèi)化和輸出語言知識，將理論習(xí)得轉(zhuǎn)化為應(yīng)用技能，提升語言綜合能力。

(四)考核評價方式

相對傳統(tǒng)考核方式來說，基于SPOC的教學(xué)考核評價依托平臺，考核規(guī)則更加細(xì)致，評價結(jié)果也更為具體。后臺提供的數(shù)據(jù)分析，評價過程和結(jié)果一目了然，使得考核評價更加全面客觀。本研究所依托的教學(xué)立方平臺采用的是過程性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的考核方式，評價的實現(xiàn)方式見圖2：

圖2 考核評價方式圖

圖2中的過程性評價與圖1中教學(xué)過程設(shè)計內(nèi)容相呼應(yīng)。其中“線下過程評價”是對課堂教學(xué)活動實施情況的量化，“線上過程評價”目錄下“課前練習(xí)”和“作業(yè)”分別對應(yīng)課前自主學(xué)習(xí)和課后強化學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，除此之外，“調(diào)整分”可以根據(jù)教師的教學(xué)需求在課堂內(nèi)外靈活使用。

三、法語二外SPOC教學(xué)模式應(yīng)用實證分析

為檢驗SPOC模式下法語二外課程混合式教學(xué)的效果，本研究以蘭州某高校2017級英語專業(yè)大三本科生為研究對象，依托南京大學(xué)“教學(xué)立方”過程化教學(xué)與學(xué)業(yè)評價平臺進(jìn)行SPOC模式教學(xué)改革試驗。試驗設(shè)置了實驗組和對照組，其中實驗組(30人)采用SPOC平臺進(jìn)行混合式教學(xué)，對照組(32人)沿用傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式。實驗持續(xù)時間為1年(2019年9月-2020年7月)。實驗結(jié)束后分別將實驗組30位學(xué)生與對照組32位學(xué)生的總結(jié)性評價成績進(jìn)行檢測、對比，以檢驗混合教學(xué)實驗的效果。該研究旨在檢驗研究者所構(gòu)建的基于SPOC的法語二外新型教學(xué)模式，為二外教學(xué)的改革和完善探尋新的路徑提供參考。

(一)教學(xué)設(shè)計案例

本研究以教材《簡明法語教程》第20課語法“復(fù)合過去時”這一知識點為例，進(jìn)行混合式教學(xué)過程設(shè)計。

1.課前“教”與“學(xué)”

課前自學(xué)過程分為以下三個步驟：

首先，教師對從《法語基礎(chǔ)語法》在線課程中選取的相關(guān)視頻予以修改制作，例如在視頻講解的關(guān)鍵點編輯提示等，與課件、學(xué)習(xí)任務(wù)一同上傳至平臺。學(xué)習(xí)者觀看教學(xué)視頻，完成課前練習(xí)；閱讀《教程》第239-240頁語法點“復(fù)合過去時”，熟記規(guī)則動詞的過去分詞。

其次，教師監(jiān)測課前學(xué)習(xí)行為，評價學(xué)習(xí)效果。比如“過去分詞的配合”這一知識點，學(xué)習(xí)者雖然通過閱讀教材、觀看視頻、在線自測，初步掌握了這一時態(tài)的結(jié)構(gòu)，但在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)問題最多，某些學(xué)習(xí)者在選擇助動詞遇到困難時，向教師發(fā)送“小紙條”求助并得到及時回復(fù)。

最后，教師查看學(xué)習(xí)者的參與度和成績分布數(shù)據(jù)，分析數(shù)據(jù)、收集疑惑，作為調(diào)整和完善課堂設(shè)計的依據(jù)。學(xué)習(xí)者在討論區(qū)探討問題，交流學(xué)習(xí)心得，總結(jié)成績反饋，為課堂深入學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備。

2.課堂教學(xué)活動的實現(xiàn)

課堂面授教學(xué)既要充分發(fā)揮教師的“主導(dǎo)”作用，又要兼顧學(xué)習(xí)者的“主體”性，是整個教學(xué)過程中最重要的環(huán)節(jié)，該環(huán)節(jié)分為三個階段。

第一階段，教師首先通過平臺手機端發(fā)起簽到，以將出勤納入到考核評價的方式督促學(xué)習(xí)者參與到課堂活動中來。其次，學(xué)習(xí)者以主題演講的方式分組展示學(xué)習(xí)成果，教師利用平臺眾答功能給予評價。然后，教師糾正展示過程中出現(xiàn)的錯誤，并對課前疑惑與核心知識點進(jìn)行闡釋，例如，怎樣選擇助動詞？過去分詞如何配合？等等。

第二階段，教師組織學(xué)習(xí)者分組研討引導(dǎo)學(xué)習(xí)者自主構(gòu)建復(fù)合過去時態(tài)的知識框架，同時利用平臺搶答功能激發(fā)學(xué)習(xí)者參與課堂互動的積極性，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在反復(fù)訓(xùn)練的過程中將刻板知識加工內(nèi)化為能夠靈活運用的語言能力。

最后，教師使用課堂小測功能完成匹配任務(wù)，以檢驗課堂深化學(xué)習(xí)的教學(xué)效果。學(xué)習(xí)者在教師引導(dǎo)下結(jié)合考核結(jié)果，對課堂學(xué)習(xí)進(jìn)行反思和歸納，為課后個性化、多樣化學(xué)習(xí)提供依據(jù)。

3.課后語言能力強化

高校二外教學(xué)最重要的目的是外語交際能力的培養(yǎng)，參照《歐洲語言共同參考框架》語言能力量表要求，學(xué)習(xí)者應(yīng)該具備使用該語言進(jìn)行社會交際，并對其所蘊含的文化有相應(yīng)了解。本案例的教學(xué)中這一時態(tài)在法語中使用非常普遍，這就需要學(xué)習(xí)者在課后進(jìn)行強化訓(xùn)練，以便正確輸出。

教師發(fā)布選自經(jīng)典文學(xué)作品《小王子》中小王子與狐貍相遇時的對話，并給出以下任務(wù)：1.聽錄音、理解對話；2.模仿對話，重新配音；3.給出漢語注釋。學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)的過程中，既增強了聽說讀寫譯各方面的技能，又提升了文化修養(yǎng)。教師使用平臺線上評價過程目錄下的作業(yè)功能實現(xiàn)學(xué)習(xí)效果評價，并通過平臺數(shù)據(jù)分析的結(jié)果，準(zhǔn)確把握學(xué)情，進(jìn)而指導(dǎo)完善后續(xù)教學(xué)。

(二)考核評價結(jié)果分析

實驗組與對照組學(xué)習(xí)能力相當(dāng)，且對法語二外學(xué)習(xí)均從零基礎(chǔ)開始。

實驗結(jié)束后，利用STATA3.0對實驗組和對照組兩次的總結(jié)性評價結(jié)果進(jìn)行檢測，結(jié)果分別如下：

完成前四步工作之后，需開始進(jìn)行臨時排水系統(tǒng)的建設(shè)，選擇強夯技術(shù)的施工點。強夯技術(shù)是整個工程建設(shè)的重中之重，強夯技術(shù)運用是否成功，將直接影響該工程的建設(shè)質(zhì)量。在強夯技術(shù)應(yīng)用的過程中，需要注意強夯點的選擇，強夯的應(yīng)用次數(shù)以及強夯整體效果。

1.第一學(xué)期考核評價結(jié)果分析

總結(jié)性評價結(jié)果通過期末考試來體現(xiàn)，描述性統(tǒng)計結(jié)果如表1所示：

表1 描述性統(tǒng)計結(jié)果

從表1結(jié)果可知，實驗組和對照組的第一學(xué)期考試的平均成績分別為83.433和80.688，兩個數(shù)據(jù)之間相差不大，說明經(jīng)過一個學(xué)期的學(xué)習(xí)之后，兩個組的平均水平相近；而相對實驗組來說，對照組的標(biāo)準(zhǔn)差較大，證明實驗組的成績分布較為接近，而對照組的成績分布層次不齊，高分與低分差距較大。

獨立樣本檢驗結(jié)果及其方差分析結(jié)果結(jié)果如表2、表3所示：

由表2均值方程T檢驗得到的數(shù)據(jù)以及表3方差分析結(jié)果可知，F(xiàn)值僅為1.44，而Sig.值為0.2346，大于顯著水平0.05，說明兩組的成績無顯著差異。說明經(jīng)過一學(xué)期的教學(xué)改革試驗，試驗組和對照組的法語水平差距不大，基于SPOC平臺的法語二外教學(xué)效果不顯著。

表2 獨立樣本檢驗結(jié)果

表3 ANOVA結(jié)果

2.第二學(xué)期考核評價結(jié)果分析

對實驗組和對照組期末考試成績分辨進(jìn)行獨立樣本檢驗，描述性統(tǒng)計結(jié)果如表4所示。

表4 描述性統(tǒng)計結(jié)果

獨立樣本檢驗結(jié)果及其方差分析結(jié)果如表5、表6所示：

表5 獨立樣本檢驗

表6 方差分析結(jié)果

綜合表5均值方程T檢驗得到的數(shù)據(jù)以及表6方差分析結(jié)果可知，F(xiàn)值達(dá)到7.28，而Sig.值為0.0090，遠(yuǎn)低于顯著水平0.05，說明實驗組的成績明顯優(yōu)于對照組。換言之，法語二外教學(xué)改革試驗持續(xù)一年的時間之后，實驗組和對照組法語總結(jié)性評價結(jié)果差距明顯增大，基于SPOC平臺的法語二外教學(xué)改革的效果顯著。

四、結(jié)論與建議

(一)結(jié)論

由上述分析得出以下結(jié)論，基于SPOC的法語二外改革實驗持續(xù)時間愈長，實驗組相比對照組總結(jié)性評價結(jié)果差距愈大，同時，試驗組內(nèi)學(xué)習(xí)者語言綜合水平更為均衡，對照組內(nèi)學(xué)習(xí)者差距愈大。綜上所述，基于SPOC的混合式教學(xué)模式，能夠顯著提高高校法語二外教學(xué)效果。

(二)建議

實證研究表明，基于SPOC的法語二外教學(xué)模式是“互聯(lián)網(wǎng)+”時代法語教學(xué)改革的有效嘗試，對學(xué)習(xí)者二外綜合能力的培養(yǎng)具有積極作用。第一，解決了教學(xué)時數(shù)不足的問題，幫助學(xué)生充分利用碎片時間，隨時隨地進(jìn)行二外學(xué)習(xí)。第二，創(chuàng)設(shè)任務(wù)驅(qū)動，遵循了以習(xí)者為主體的教學(xué)思想，充實了教學(xué)資源，提升了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力。第三，系統(tǒng)記錄學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)過程，完善了評價標(biāo)準(zhǔn)，解決傳統(tǒng)課堂教學(xué)過程性評價不夠客觀的問題。第四，課后教學(xué)效果評價與反饋，幫助教師反思教學(xué)過程，進(jìn)一步提升教學(xué)能力。

為進(jìn)一步提高SPOC平臺在大學(xué)法語教學(xué)的效用，平臺還需要得到以下幾個方面的優(yōu)化與提升：

1.豐富SPOC教學(xué)資源，滿足學(xué)習(xí)者“個性化”需求

SPOC平臺內(nèi)容豐富，覆蓋面廣，卻模糊了學(xué)科的專業(yè)性，忽視了不同學(xué)科不同的專業(yè)需求。二外學(xué)習(xí)的特殊性要求平臺從外語學(xué)習(xí)的需求出發(fā)，根據(jù)學(xué)生群體的差異性拓展和深化學(xué)習(xí)資源，以培養(yǎng)聽、說、讀、寫、譯等多項技能為出發(fā)點，滿足其個性化學(xué)習(xí)的需求。例如，平臺可針對不同能力培養(yǎng)進(jìn)行分類資源，幫助學(xué)習(xí)者根據(jù)自身的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀和需要提升的選項進(jìn)行選擇性學(xué)習(xí)。另一方面，細(xì)化課程考核與評價機制，激發(fā)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的意識。

2.重視SPOC外語教學(xué)平臺構(gòu)建，優(yōu)化平臺功能

SPOC平臺是師生教學(xué)互動的媒介，改進(jìn)和優(yōu)化教學(xué)平臺是SPOC教學(xué)有效開展的基礎(chǔ)和核心。平臺應(yīng)當(dāng)結(jié)合教師的需求，不斷改進(jìn)和優(yōu)化平臺教師端的使用功能。例如，深化學(xué)情分析，如提供學(xué)習(xí)路徑、學(xué)習(xí)特征數(shù)據(jù)等，為外語教師調(diào)整和完善教學(xué)提供科學(xué)依據(jù)。

3.提高外語教師的信息素養(yǎng)，凸顯信息化教學(xué)優(yōu)勢

SPOC模式的重要價值在于重新定義了教師的作用，反過來也對教師的信息素養(yǎng)和教學(xué)能力提出了新的要求。在互聯(lián)網(wǎng)時代，教學(xué)手段和方式不斷推陳出新的背景之下，外語教師更需要意識到提升個人信息素養(yǎng)的緊迫性，不斷增強對課堂的把控能力，由課堂的“主導(dǎo)者”變成“引導(dǎo)者”、“啟發(fā)者”。

實證研究表明，該教學(xué)模式對于提高學(xué)習(xí)者法語綜合能力取得了明顯的成效。然而，本次SPOC教學(xué)模式下的法語二外教學(xué)改革實驗規(guī)模較小，實驗持續(xù)時間有限，所取得的樣本及分析結(jié)果有待更廣泛地去檢驗，混合式教學(xué)模式對法語二外教學(xué)改革的積極作用也需要更為深入的實踐去證實。

大數(shù)據(jù)時代的到來，對高校外語教學(xué)改革提供了新的機遇，也對法語作為第二外語的教學(xué)提出了新的要求。SPOC作為一種新興的教學(xué)模式，具有獨特的實踐意義，而這一模式在第二外語教學(xué)的改革運用中仍將面臨諸多挑戰(zhàn)和質(zhì)疑。我們?nèi)孕璨粩鄡?yōu)化和完善SPOC二外教學(xué)平臺，只有這樣才能不斷提高法語二外教學(xué)質(zhì)量，全面提升學(xué)生對第二門外語的綜合應(yīng)用能力。