伍 嵐

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》對閱讀教學(xué)提出了新要求，強調(diào)要培養(yǎng)學(xué)生廣泛閱讀的興趣、擴(kuò)大學(xué)生的閱讀面。群文閱讀是一種組合閱讀教學(xué)同類文章的教學(xué)方法，開展群文閱讀教學(xué)，有益于開闊學(xué)生的閱讀視野，豐富學(xué)生的閱讀量，擴(kuò)寬學(xué)生的閱讀廣度。

一、多途徑組合文章，培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)

群文閱讀的本質(zhì)是基于某一個或多個主題，有效整合多篇文章展開教學(xué)的一種閱讀教學(xué)方法。單篇閱讀教學(xué)難以為學(xué)生提供豐富的閱讀資源，致使學(xué)生的學(xué)習(xí)視野受限，限制了其人文素養(yǎng)的發(fā)展。群文閱讀彌補了單篇閱讀的不足，使學(xué)生能接觸更多題材、更多種類、更多語言的文章，從而提高其閱讀深度，擴(kuò)寬其閱讀廣度。

以《沁園春·長沙》的群文閱讀教學(xué)為例。教師可以結(jié)合詩歌中的“恰同學(xué)少年，風(fēng)華正茂；書生意氣，揮斥方遒”設(shè)置群文閱讀主題——青春的價值。根據(jù)這一主題，教師可從課內(nèi)課外收集整理契合這一主題的詩文。比如，教材中郭沫若的《立在地球邊上放號》、聞一多的《紅燭》、昌耀的《峨日朵雪峰之側(cè)》，讓學(xué)生在朗誦中體會詩歌中歌頌的革新、創(chuàng)造、奉獻(xiàn)的青春力量。再如，從課外材料中整合塞繆爾·厄爾曼的《青春》、海涅的《新春集》，讓學(xué)生在閱讀外國詩歌中感悟青春的美好。通過多途徑組合同主題的文本，可以讓學(xué)生從不同角度思索青春的價值。

上述案例，教師以教學(xué)文本主題為群文閱讀的主題，精選課內(nèi)外文章作為群文閱讀素材，幫助學(xué)生更好地體會了文本的中心思想和價值觀念。

二、多層次解讀文章，培養(yǎng)閱讀鑒賞能力

閱讀理解與鑒賞能力是目前高中生應(yīng)具備的語文關(guān)鍵能力之一。群文閱讀教學(xué)中，教師要引領(lǐng)學(xué)生從不同角度、不同層次解讀文章，鼓勵學(xué)生在閱讀過程中深度體驗、自由表達(dá)，才能有效培養(yǎng)學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)。鑒于此，關(guān)注群文閱讀篇章的異同點、提出開放性問題是非常必要的。

1.關(guān)注群文異同點，培養(yǎng)閱讀理解能力

群文閱讀教學(xué)要秉承著“求同存異”的教學(xué)觀點組織學(xué)生對比、分析文本內(nèi)容，使學(xué)生理解同一主題文章的差異，明確造成文章差異的深刻原因。如此，學(xué)生才能透過表面探究本質(zhì)，從而提升學(xué)生的閱讀理解能力。

以《故都的秋》的群文閱讀教學(xué)為例。這篇文章是現(xiàn)代散文中的名篇，感情濃厚，文辭優(yōu)美。教師可將其他寫景的散文納入群文閱讀的素材當(dāng)中，讓學(xué)生在閱讀時比較不同文章的異同點。如《荷塘月色》《我與地壇》等，并提出具體問題：三篇文章分別描述了怎樣的景色？從中能窺見作者怎樣的心情？通過問題驅(qū)動學(xué)生追尋答案，使其透過文章的表面內(nèi)容探究作者深刻的思想情感：《故都的秋》通過描寫秋景的清、凈、悲涼表達(dá)自己憂傷的心情；《荷塘月色》通過描繪荷塘美麗的景色表達(dá)自己苦悶彷徨、對現(xiàn)實不滿的心情；《我與地壇》通過描述地壇景色表達(dá)作者思念母親、尋求生活希望的心情。

上述案例，教師先提出問題驅(qū)動學(xué)生探索文章表達(dá)的思想情感，后給出拓展閱讀資料幫助學(xué)生更好地理解群文閱讀內(nèi)容，使學(xué)生充分理解文本的內(nèi)涵。

2.提出開放性問題，培養(yǎng)思考鑒賞能力

學(xué)生的閱讀思維受限，部分原因在于教師淺層化的提問。要使學(xué)生形成良好的鑒賞思維，教師要調(diào)整群文閱讀教學(xué)的方法，提出更深刻、更有價值、更開放的問題，實現(xiàn)對學(xué)生深度閱讀、深度思考的有效引領(lǐng)。鑒賞群文時，教師可結(jié)合文章提出1-2 個關(guān)鍵性問題，用問題幫助學(xué)生梳理思路，從而提升學(xué)生的閱讀鑒賞思維水平。

以《竇娥冤（節(jié)選）》的群文閱讀教學(xué)為例。為了讓學(xué)生更好地理解《竇娥冤》這一作品的悲劇意義，教師可將《雷雨》《哈姆萊特》等作品節(jié)選片段作為群文閱讀素材。根據(jù)群文閱讀文章，教師搭建問題支架：（1）《竇娥冤》《雷雨》《哈姆萊特》三部戲劇中都有一個在對方心里的“亡者”，他們身懷冤仇，他們分別是誰？（2）這三個人歸來之后，分別講述了各自怎樣的冤仇？（3）這樣的冤仇分別帶來了怎樣的矛盾沖突？這三個開放性問題，讓學(xué)生回歸文本尋找問題答案，使學(xué)生準(zhǔn)確把握三部戲劇主人公面對的主要矛盾沖突，從中體會竇娥、周樸園、哈姆萊特的情感或心理。在開放性問題的驅(qū)動下，學(xué)生學(xué)會以審美的眼光解讀戲劇沖突，發(fā)現(xiàn)《竇娥冤》《雷雨》《哈姆萊特》的鑒賞價值。

上述案例，教師搭建問題支架，通過提出開放性問題驅(qū)動學(xué)生回歸文本，使學(xué)生在分析問題、思考問題的過程中感受戲劇的情感美、價值美。

三、推動讀寫結(jié)合，培養(yǎng)閱讀創(chuàng)作能力

1.群文閱讀時寫閱讀批注，培養(yǎng)閱讀審美

群文閱讀涉及閱讀篇目更多、閱讀主題更深刻，常規(guī)的默讀、速讀、朗讀方式不利于高中學(xué)生理解文本的深刻內(nèi)涵。對此，教師可培養(yǎng)學(xué)生閱讀批注的習(xí)慣。在閱讀不同文本時，先對文本作出初步判斷，并將判斷內(nèi)容記在文本的空白處。之后，在細(xì)致閱讀的過程中圈劃出文章中值得賞析的詞匯、語句、段落，反復(fù)體會語言運用的美。這樣，不僅可以降低群文閱讀的難度，還可使學(xué)生體會文本的故事之美、形象之美。

以《復(fù)活（節(jié)選）》《大衛(wèi)·科波菲爾》《老人與?！啡何拈喿x教學(xué)為例。為了讓學(xué)生感受小說細(xì)節(jié)描寫之美與人物形象刻畫之美，教師帶領(lǐng)學(xué)生批注文本。比如，在閱讀《大衛(wèi)·科波菲爾》時，圈出文章中的“我竟淪落到跟這樣一班人為伍”，對“竟”“淪落”二詞加以賞析，體會作者用詞之巧妙；在閱讀《復(fù)活》時，圈出“往四下張望了一下”，并加以批注：“四下張望”形象地刻畫了聶赫留朵夫害臊、羞恥的神情……批注過程中，教師還可與學(xué)生交流彼此的文章批注心得，比如將自己閱讀文章的第一感受批注到文本旁邊；將自己在閱讀時的困惑批注在文本旁邊；將由情境聯(lián)想到的場景批注到文本旁邊等等。讓學(xué)生掌握更多的批注方法，從而提高其閱讀審美水平。

上述案例，教師為學(xué)生展示閱讀批注的方法，并帶領(lǐng)學(xué)生批注文本，使學(xué)生更好地品鑒文本的文字之美與形象之美。

2.群文閱讀時寫閱讀感受，培養(yǎng)寫作素養(yǎng)

實際教學(xué)中，一些學(xué)生在閱讀群文時有較深刻地感受，卻不愿意表達(dá)。教師可在課上設(shè)計即興創(chuàng)作教學(xué)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生結(jié)合自身的閱讀感悟進(jìn)行即興創(chuàng)作，比如改寫文章結(jié)局、新編文章等等。通過即興創(chuàng)作的教學(xué)方法讓學(xué)生全情投入文本閱讀，使其在揣摩文章中心思想、品味文章情感的過程中總結(jié)出文學(xué)創(chuàng)作的方法，從而提升學(xué)生的寫作素養(yǎng)。

以《玩偶之家》的群文閱讀教學(xué)為例。教師可將魯迅的《娜拉走后怎樣》引入閱讀教學(xué)當(dāng)中，開展群文閱讀。讓學(xué)生分別閱讀兩篇文章，分析兩篇文章的寫作藝術(shù)手法，并提出問題：你認(rèn)可魯迅在《娜拉走后怎樣》中推想的結(jié)局么？在學(xué)生思考問題的同時，展示《社會支柱（節(jié)選）》《茶館》等文章，讓學(xué)生在群文閱讀過程中學(xué)習(xí)劇本的寫作方法。在此基礎(chǔ)上，教師組織即興創(chuàng)作活動：你理想的娜拉的結(jié)局是怎樣的？能否將它創(chuàng)作出來？以讀為基礎(chǔ)讓學(xué)生領(lǐng)悟文章的中心思想，為學(xué)生創(chuàng)造寬松的閱讀、創(chuàng)作學(xué)習(xí)氛圍，使學(xué)生在群文閱讀過程中發(fā)展自身的語言構(gòu)建與審美創(chuàng)作素養(yǎng)。

綜上所述，群文閱讀教學(xué)方法的實施對于豐富學(xué)生語文涵養(yǎng)，提升學(xué)生閱讀鑒賞、閱讀創(chuàng)作能力有著重要意義。教師要從具體教學(xué)情況出發(fā)，合理設(shè)計群文教學(xué)方案，以此激發(fā)學(xué)生的群文閱讀興趣。同時，教師還要優(yōu)化教學(xué)結(jié)構(gòu)，在不同環(huán)節(jié)組織學(xué)生深入解讀、深度探究課文內(nèi)容，從而增強群文閱讀教學(xué)效果。