陶文靜

[摘 要]耳提面命式的諄諄教誨、“灌輸式”的道德教育忽略了學生的學習主體性，導致學生的存在感缺失。習慣養(yǎng)成教育應積極構建道德學習的“有我之境”，引導學生在道德觀察的回望中，對自己的習慣、經驗產生深刻的認識，使學生的道德判斷在情境辨析中有更加深入的思考;引導學生參與體驗活動，不斷進行道德的再認知、再反思、再修正;引導學生通過層層遞進的自我道德內化，收獲自我的道德智慧，促進學生自我道德智慧在實踐中外化，真正做到“知行合一”。

[關鍵詞]道德與法治;習慣養(yǎng)成教育;有我之境;好習慣

[中圖分類號] G623.15 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2022）03-0050-03

一、探尋習慣養(yǎng)成教育“有我之境”的意義

著名教育家葉圣陶說過：“教育是什么，往簡單方面說，只有一句話，就是要養(yǎng)成良好的習慣?！币荒昙壪聦W期，學生基本適應了校園的新生活，根據兒童的心理發(fā)展規(guī)律，這一時期他們會面臨突出的現實問題——好習慣的缺失。盡管在學生的成長過程中，家庭、學校多次提及并強調好習慣養(yǎng)成的重要意義，但這種耳提面命式的諄諄教誨，不足以讓學生自主形成正確的觀念，且“灌輸式”的道德教育、非主觀能動性的道德學習也容易造成學生自我認同感的缺失。道德認知不深刻，踐行更難以奏效，究其原因是學生在道德學習過程中缺少存在感，沒有形成“有我之境”。

“有我之境”是王國維先生提出的美學概念，強調審美主體與外物之間的關系構建。養(yǎng)成良好的習慣應是學生內心的需要，因為他們不是道德知識的搬運工，不是課堂情境的旁觀者，而是道德學習的主動參與者。這樣學生在課堂學習中有“我”的生活，在道德觀察中看到了“我”的存在，從而明晰自己的需要，深化自己的體驗，實現習慣養(yǎng)成素養(yǎng)的自我構建。

二、習慣養(yǎng)成教育“有我之境”的構建策略

1.道德觀察的回望中有“我”

如一年級下冊第一單元“我的好習慣”，里面有很多內容需要學生將觀察的視角轉到生活的大背景中（如下表所示），但在教學過程中卻驚訝地發(fā)現，學生的回望缺少了自我的存在。學生自我存在感的缺失主要集中在對不良習慣的回望上，他們會侃侃而談：“我見過××同學不整潔的樣子，因為他的衣服總是皺巴巴的?！薄吧钪?，我知道×××是個‘小馬虎’，因為他總是忘記帶文具。”“我還知道×××同學喜歡拖拉，如大家的課堂作業(yè)都交了，就只剩下他沒交?！薄n堂儼然成了“揭短會”，學生始終以一個旁觀者的角度看待別人身上的壞習慣，并未能真正聯系自己的生活，而被揭短的學生則面露愧色，道德學習的積極性受到打擊。

相反，在另一位教師的課堂上，我們欣喜地看到教師作為課堂宏觀調控的導學者，從兒童的心理發(fā)展規(guī)律出發(fā)，以自我為回望主角，勇于從自身的不足說起，真實再現“不完美”的教師形象，巧妙地打破了學生報喜不報憂、規(guī)避自我不足的心理。學生不懼羞澀、暢所欲言，通過回望真實地呈現了自我的“小拖拉”“小馬虎”。面對學生對自己壞習慣的主動回望，教師的評價更應得當，在引導與教育中不要輕易地給他們“貼標簽”“戴帽子”，應先肯定學生能在回望中了解自己、悅納自己，再進一步引發(fā)其他學生的共鳴，引導他們回到自己真實的生活中去，對自己的問題進行反思，并以積極的態(tài)度尋求養(yǎng)成好習慣的方法。

2.情境辨析的思考中有“我”

辨別是與非，知道對與錯，形成正確的道德觀念，有利于引導學生道德理性的自覺發(fā)展。如在一年級下冊第一單元“我的好習慣”的教學中，部分內容（如下圖）就蘊含著道德辨析。

教學《我們愛整潔》一課中的辨析欄“這樣做好不好”時，教師在引導學生回望的基礎上，拉近教學內容與學生之間的距離，然后讓學生進行道德判斷。由于對與錯的判斷是結果性的呈現，教師教學時更應該關注無形的思考過程，那是學生做出道德判斷的依據。課堂上，教師可追問：“為什么？這樣做有什么影響？”有學生回答道：“玩汽車玩具時，手一邊拿著蘋果，一邊撥動玩具，還隨地亂扔香蕉皮，很不講衛(wèi)生，且吃蘋果時細菌有可能會進入身體呢！”學生在情境辨析中融入自己的思考，進行理性的道德判斷，深深地明白了整潔的意義，認識到養(yǎng)成良好習慣的重要性。

此外，在本單元的習慣養(yǎng)成教育中，還體現了一種深層次的道德辨析，即注重將反思與學生的日常生活相結合，在“兩難情境”中引導學生明晰什么是真正的好習慣。如教學《我們愛整潔》一課中的辨析欄“這樣是愛整潔嗎”時，教師先提出問題讓學生進行獨立思考：“因為我們要做到愛整潔，怕弄臟衣服，所以不要去參加勞動，也不要去開展捏泥土、堆沙堡等游戲。這樣對嗎？”然后讓學生和同桌之間討論交流，使每位學生的思維得到鍛煉，在情境辨析中明白有“我”的存在，從而進一步深化學生的道德判斷。這樣可使學生形成正確的習慣養(yǎng)成認知：不應盲目、機械地愛整潔，如果因為怕臟而失去體驗游戲的快樂是可惜的;勞動雖然弄臟了自己的衣服，但收獲了干凈整潔的教室環(huán)境，這才是真正愛整潔的表現。

3.體驗喚醒的過程中有“我”

習慣養(yǎng)成教育是一種價值觀教育，要真正地使學生的心靈受到觸動，體驗活動就是實現道德深刻認知的有效途徑。正如美國教育家蘇娜丹戴克所說：“告訴我，我會忘記;做給我看，我會記住;讓我參加，我就會完全理解。”在本單元的習慣養(yǎng)成教育中，每一個真實的體驗活動都應有“我”的參與，即讓學生置身其中，用“我”的眼睛去觀察，用“我”的心靈去體會，從而獲得對已有經驗的再認識、再反思、再修正。

如教學《我不拖拉》一課時，教師充分調動學生的學習積極性，不斷拓展學生的認知視角，引發(fā)學生由現在的“我”聚焦到未來工作崗位上的“我”，并組織學生進行角色體驗活動。在學生了解醫(yī)生、消防員、銷售員等職業(yè)的工作情況后，教師設計不同的工作場景，讓每一位學生積極參與其中，嘗試不同的職業(yè)，并從正反兩個方面說一說“如果拖拉了，會出現怎樣的后果”“如果沒有拖拉，又會是什么結果”。隨后，教師鼓勵學生走上講臺分享自己的體驗與收獲。從中不難發(fā)現，學生在角色體驗活動中，能清晰地感受到拖拉帶來的影響。這樣教學（如下圖）升華了學生的固有認知，打破了他們以前認為“拖拉一下沒關系”的無所謂心理，使他們認識到拖拉既不利己也不利人。同時，這一超越時空的自我體驗，喚醒了學生珍惜時間的意識，使他們感受到不拖拉的背后是責任心的體現，因為心中有責任，所以會倍加珍惜時間。

4.道德智慧的踐行中有“我”

習慣養(yǎng)成教育不僅是價值觀教育，更是導行教育。“品德課程的觀念素養(yǎng)不是觀念的、技藝的，而是實踐的、行動的?！比绻麑W生在課堂上獲得的道德認知、道德情感與現實生活割裂開來，變成靜止的存在，沒有延續(xù)到動態(tài)發(fā)展的行動中去，那么道德學習的意義就無從談起。此外，動態(tài)的導行更應落實到學生個體本身，因為行動的過程要體現“有我之境”，這是“我”的道德認知的外化。正如孫彩平教授曾提出的：“課程核心素養(yǎng)是幫助學生形成生活的實踐智慧，并進一步發(fā)揮智慧導行的實效性?！币虼耍晳T養(yǎng)成教育應打破“知行不合一”的認知局限，將自覺認知轉變?yōu)樽杂X行為是實現道德學習的重要意義。

如在教學《不做“小馬虎”》一課時，學生通過小組交流討論，總結出戰(zhàn)勝“小馬虎”的好方法：使用家庭作業(yè)記錄單（如下表），記錄當天的作業(yè)，每做完一項作業(yè)就在記錄單里打“√”，這樣可避免作業(yè)漏寫，并能進行自我評價;前一天晚上對照家庭作業(yè)記錄單，帶齊第二天要交的作業(yè)，并整齊地裝進書包里，避免忘帶作業(yè)現象的產生。這樣的智慧策略是道德認知的體現，當道德認知轉化為實踐時，道德學習的意義便得到了彰顯。這樣，在實踐正確道德認知的過程中注重“自我”的參與，讓“自我”融入體驗之中，從而促進道德實踐對道德認知的反作用，有效培養(yǎng)了學生綜合性的判斷、決策和行動能力。

總之，習慣養(yǎng)成教育的過程需要充分體現學生的存在感，潤物細無聲地構建“有我之境”。這樣可讓學生在對自我的“回望”中獲得深刻的道德認知，在情境辨析的思考過程中、在道德沖突的“兩難情境”中深化認知，在具體可感的體驗式活動中喚醒對已有知識經驗的再認知、再反思、再修正，從而將道德智慧外化為行動實踐，形成良好的習慣。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 孫彩平.小學品德課程核心素養(yǎng)芻議：一個實踐哲學的視角[J].中小學德育，2016（09）：9-13.

（責編 杜 華）

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