何宇 彭定洪

摘 要：培養(yǎng)學生的地理“綜合思維”是中學地理課堂教學的重要目標，也是新課程改革的重要任務之一。地理綜合思維素養(yǎng)的提出對傳統(tǒng)教學中的教學方式單一、學習探究流于形式、忽視學生思維形成過程等帶來巨大挑戰(zhàn)。在地理教學改革的新要求下，只有通過深入理解地理核心素養(yǎng)、轉換教學方式、善用“尺度”思想教學、巧設探究類地理問題鏈等路徑，并充分利用現(xiàn)代技術進行高效教學，才能有效地提升學生的地理“綜合思維”素養(yǎng)。

關鍵詞：地理綜合思維;教學方式;高效教學

中圖分類號：G633.55? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? 文章編號：1005-5207（2022）03-0062-04

在新一輪高考體制改革背景下，為了響應地理新課標的要求，逐步落實地理核心素養(yǎng)在中學課堂中的培養(yǎng)和生成，地理教師自身知識的積累、教學水平的提升、教學活動的組織以及學生地理實踐能力的培養(yǎng)成為亟待解決的問題。本文立足于學生地理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，對改善中學地理課堂教學的方式進行了思考和實踐。

一、地理綜合思維素養(yǎng)的內涵

《普通高中地理課程標準（修訂稿）》中指出：“綜合思維指人們全面、系統(tǒng)、動態(tài)地認識地理事物和現(xiàn)象的思維品質和能力?！本C合思維是學生分析、理解地理過程、地理規(guī)律、人地關系系統(tǒng)的重要思想和方法。[1]“綜合思維”作為地理核心素養(yǎng)之一，有著舉足輕重的地位。綜合性和區(qū)域性是地理學科最突出的兩個特點，這正是它在培養(yǎng)學生的整體思維和分析綜合思維能力方面的獨特功用。

鄭度院士和陳述彭院士在《地理學研究進展與前瞻》中提出，地理學是一門研究地球表層自然要素與人文要素相互作用與關系及其時空規(guī)律的科學，向來以綜合性為特色[2]。換言之，地理學的綜合性屬性是需要通過自然要素與人文要素相互作用、時間和空間相互依存以及靜態(tài)與動態(tài)相互融合才能體現(xiàn)的。在此基礎上，地理學的思維方式應包括各種地理要素的綜合分析、時間和空間的綜合分析。正如中國地理學會前理事長傅伯杰院士在《邁向新時代的地理學》報告中所提出的，地理學是研究地理要素和地理綜合體的空間分異規(guī)律、時間演變過程及區(qū)域特征的學科，研究過程需要耦合自然要素和人文要素。[3]

從地理視角矩陣圖（圖1）可以了解地理學動態(tài)觀察世界的方法：通過對地方綜合、地方間的相互依賴以及尺度間的相互依賴（橫坐標）的聚焦，穿插其三個綜合領域（人類/社會動態(tài)、環(huán)境/社會動態(tài)、環(huán)境動態(tài)，縱坐標），運用圖像的、語言的、數(shù)學的、數(shù)字的、認識的方法進行空間表述。[3]

綜合以上地理學者的觀點，地理學科是一門綜合性學科，包含自然科學知識和社會科學知識。在研究方法上，借鑒了許多自然科學和社會科學的研究方法，但也創(chuàng)造了屬于地理學的獨特研究方法，即從空間思維和綜合思維去看待地理事物的發(fā)展規(guī)律和變化特征。因此，地理學的“綜合思維”主要體現(xiàn)在以下三個方面：地理要素的綜合、時間與空間的綜合、基于地方或區(qū)域的綜合。

二、中學地理課堂教學在培養(yǎng)地理綜合思維素養(yǎng)方面存在的問題分析

1. 課堂教學方式單一，綜合思維難以生成

在現(xiàn)行教育制度下，受應試教育的影響，大部分一線教師在教學目標上以分數(shù)優(yōu)先，教學方式仍以評授為主，很大程度上忽視了“學生的學”。地理核心素養(yǎng)提出后，部分教師由于教學思維的固化導致思想觀念難以轉變，對新課改的適應能力較差，因此在教學過程中仍存在將知識灌輸給學生，很少考慮知識點的取舍以及如何優(yōu)化教學方式等問題。單一的教學方式將學生變成了被動的知識接受者，忽視了學生的主體性，難以讓學生享受到學習的樂趣，從而導致教學效果不盡理想，不利于其綜合思維的生成。

2.部分地理知識難度較高，學習探究趨于形式

由于地理學科具有綜合性、空間性等特點，要求學生在學習地理時需具備較高的空間思維能力，然而學生受年齡和智力等多因素的影響，在某些知識的學習探究上會給學生帶來較大障礙。例如，高中的地理教材（以人教版為例），地理一均為自然地理部分，開篇教學就涉及到宇宙、地球運動、大氣、氣候等多方面，知識點多而難，又因教學課時短缺問題，大部分教師在知識講解的過程中只能采用“趕毛驢”“拉進度”的方式完成教學內容。雖然教學中設計了合作探究，但由于其知識點的難度較大，讓合作探究成為了教學形式而非教學手段，以至于學生沒有充足的時間進行合作探究，進而將地理原理悟透和弄懂，很大程度上忽視了地理學科教學的教育價值和“綜合思維”的培養(yǎng)，導致學生對地理的學習興趣與日俱減，使整個地理課堂教學活動設計流于形式，不利于綜合思維素養(yǎng)的發(fā)展。

3.注重知識與技能傳授，忽視學生思維過程的培養(yǎng)

在實際教學過程中，由于教學進度的要求，教師為了在規(guī)定的時間內完成教學任務，往往在教學過程中出現(xiàn)教學進度較快、學生思考時間不足等問題，特別是在必修一地理原理的講解上，教師往往直接呈現(xiàn)地理原理和特點、過于注重知識與技能的傳授，學生缺乏對地理事物形成過程的探究和理解，對學生的綜合思維培養(yǎng)無法落實。例如，在熱力環(huán)流的知識講解上，大多數(shù)教師為了簡化教學過程和學生的學習過程，通過直接解讀教材的文字和示意圖，力求讓學生明白冷熱不均引起的大氣運動的原理，由于很多學生的空間思維和轉換能力不足，如此“簡單粗暴”的教學方式無法讓學生將冰冷的文字轉化成熱力環(huán)流的運動模型，不利于學生思維的形成和培養(yǎng)，從而導致學生在原理類知識上存在諸多不理解，容易進入囫圇吞棗的學習誤區(qū)。

4.區(qū)域地理教學缺乏優(yōu)化，區(qū)域綜合思維培養(yǎng)不足

地理學科區(qū)別于其他學科的兩大屬性，即區(qū)域性和綜合性，因此培養(yǎng)學生學會對各區(qū)域之間要素的識別、認識和對比是學習地理的基本技能之一。在《重新發(fā)現(xiàn)地理學：與科學和社會的新關聯(lián)》一書中明確提到，“地方綜合”是指對某地起作用的社會、經濟、環(huán)境等過程作系統(tǒng)分析，能提供對該地獨特性或特征的綜合理解，即區(qū)域的整體性和差異性;“地方間的相互依賴”是指區(qū)域之間的人流、物流、思想流及其帶來的影響，即區(qū)域的開放性和“尺度間的相互依賴”，其中，尺度包括時間、空間兩種，而空間尺度更是地理學關注的范疇，包括全球的大尺度到地方性中等尺度、小尺度。[4]因此，區(qū)域地理教學是培養(yǎng)學生綜合思維的必經之路。

然而，通過研讀關于區(qū)域地理教學研究的碩博論文發(fā)現(xiàn)，很多教師在區(qū)域地理教學中都用“老八股”的形式講解，缺少對教材的有效整合和深入挖掘，更缺乏對地理要素的綜合、時間與空間的綜合、基于地方或區(qū)域的綜合的訓練和培養(yǎng)。

三、中學地理課堂培養(yǎng)學生地理綜合思維素養(yǎng)的路徑

1.深入地理核心素養(yǎng)理論學習，重視地理綜合思維的培養(yǎng)

俗話說“授人以魚不如授人以漁”，教師的教學也應如此。在地理核心素養(yǎng)的滲透影響下，教師應加強深入學習研究，努力轉變自身的課堂教學方式，重視對學生地理綜合思維的培養(yǎng)。

傳統(tǒng)的填鴨式教學過分強調教師的主導作用，忽略了學生的主體地位，致使整個課堂教學枯燥無味，學生學習興趣不高。教師應與時俱進地更新教學理論知識、提升教育教學技能，掌握學生的個體學習差異;把握不同學生的心理和生理特點;緊跟新課改步伐;深入地理核心素養(yǎng)學習;逐步轉變教學觀念，將自身的主導地位變成輔助地位，才能更有利于提高學生的主體性和學習興趣。例如，充分利用學校優(yōu)質的教學硬件設施，讓學生課下借助互聯(lián)網(wǎng)進行自學，課上學生有序地對知識點進行展示后對展示內容進行評價，最后教師對本課時學生學習的知識情況進行總結，從而有效激發(fā)學習興趣和培養(yǎng)自學思維，促進學生在自學過程中的綜合思維培養(yǎng)和生成。

2.善用“尺度”思想教學，發(fā)展地理綜合思維

在地理學中，尺度是地理事件和地理過程的表征，是時間和空間的度量。王錚在《地理科學導論》中指出：在地理學分析中，尺度選擇并非是任意的。他認為可以分為球觀、宏觀、微觀三級。而地理學中的尺度思想則是指通過運用尺度的變化來觀察和理解地理事象、分析和解決地理問題的觀念，其主要內容包括尺度劃分、尺度匹配、尺度關聯(lián)、尺度效應、尺度選擇和尺度推繹等[5]。因此，教師應加強對學生“尺度”思想上的教導，引導學生學會從空間角度和時間角度去探析地理事物或地理現(xiàn)象的發(fā)生、發(fā)展和演變，同時需要關注地理事物或現(xiàn)象在空間上的發(fā)展差異和時間上的發(fā)展變化，促成學生地理綜合思維的發(fā)展。例如，教師可以在空間上通過三圈環(huán)流、水循環(huán)、地理環(huán)境整體性、工農業(yè)區(qū)位因素、城市空間布局等內容的教學，逐步滲透地理空間尺度思想，在不同空間尺度上要求學生能描述和分析各自然地理要素和人文地理要素，并能夠在動態(tài)的變化過程中掌握其相互作用下的地理格局及變化。

3.重視區(qū)域地理教學，生成地理綜合思維

地理要素和地理綜合體的區(qū)域特征、區(qū)域分異是地理學的重要研究內容[6]。區(qū)域地理教學應該立足某一具體區(qū)域或地方，引導學生利用地理獨特的學習方法，從該區(qū)域的自然要素、人文要素、時空尺度以及其各要素之間的演變過程充分認識到該區(qū)域的整體特征和個體特征，發(fā)現(xiàn)其與其他區(qū)域之間存在的差異。因此，重視區(qū)域地理教學，逐步引導學生掌握分析地理過程、理解地理過程、探索地理規(guī)律、掌握人地關系系統(tǒng)的重要思想和方法，將有利于促進學生地理綜合思維的生成。

區(qū)域地理教學內容繁雜，涉及的地理要素眾多，在地理要素的綜合教學上給了教師很大的靈活性和發(fā)揮空間。教師在區(qū)域地理的教學上可從兩方面入手，一是加大對區(qū)域地理教材的整合，其整合內容包括精選高、初中各版本地理教材內容，整合各類優(yōu)質教學輔導用書經典思路，融入時事地理、熱點和焦點等問題，優(yōu)化教學展示的文字系統(tǒng)、圖像知識與訓練系統(tǒng)，使區(qū)域地理在教學上達到最優(yōu)的結構體系;二是引導學生利用思維導圖提升教學效果，思維導圖是一種可視化的思維工具，有利于教師和學生對其所思考的問題進行全方位、系統(tǒng)性的描述和分析，將原本不可視的思維過程（思考問題的方法和路徑）通過具體的圖形、文字、符號等呈現(xiàn)出來，有助于學生厘清各地理要素之間的結構、順序和關聯(lián)，實現(xiàn)信息加工和傳遞的功能，利于學生進行深層次的綜合性思維開發(fā)，從而在思考和解決地理問題的過程中逐步生成綜合思維。例如，在講解青藏地區(qū)時，采用“青藏高原思維導圖”（圖2）將自然地理要素和人文地理要素進行有效鏈接，循序漸進地將學生的已有知識進行重組、融匯，促進綜合思維的生成。

4.運用地理基本原理和規(guī)律，提升地理綜合思維

原理是指具有普遍性、基本性的規(guī)律，亦是其他規(guī)律的基礎。地理原理是反映地理事物的本質特征和內在聯(lián)系的地理基礎知識，包括地理特征、地理概念、地理規(guī)律和地理成因等，是解決分析地理問題的基礎。

高中地理主要分為自然地理和人文地理兩大類，其教學知識點主要側重于自然地理基本原理和規(guī)律、人文地理的基本理論、觀點及運用、人與自然相處的人地關系以及可持續(xù)發(fā)展理論等。因此，在高中地理教學過程中，教師應重視以上知識點，教會學生分析原理，引導學生把握地理規(guī)律，在教學中加強理論與實際的聯(lián)系運用，使學生的地理綜合思維得到有效提升。例如，在講解土地鹽堿化的形成過程時，可展示土地鹽堿化形成原理示意圖（圖3），利用“高、大、上”三個字進行講解：土地鹽堿化是指土壤底層的地下水位升高，受當?shù)馗珊档淖匀画h(huán)境影響，蒸發(fā)量加大，地下水的鹽分由毛管水上升到地表使鹽分累積在表層土壤中的過程。板書邏輯順序為：地下水位高→鹽分向上運動→蒸發(fā)大→鹽分累積地表。通過三個關鍵字引申為流程圖，利于學生綜合運用地理知識，提升地理綜合思維。

5.巧設探究類地理問題鏈，構建地理綜合思維體系

課堂問題設置的有效性直接影響課堂教學的效度，有效的探究類地理問題有利于提高學生的學習興趣，促成學生的思維發(fā)展。探究類地理問題注重考查學科能力，與地理教學活動綜合思維體系的建設密切相關。教師應尊重學生在學科知識學習能力上的差異，根據(jù)課程標準、教材內容，有梯度、多維度地設置探究問題，幫助學生及時構建地理理論知識體系，將地理綜合思維融入問題之中，有效激發(fā)學生的學習興趣，迅速推進學生綜合思維的發(fā)展生成。例如，在分析黃河下游河段形成地上河的原因時，先引導學生觀察中國地形圖，探究問題一：黃河下游河段的主要地形類型是什么？地勢有什么特點？再引導學生觀察黃河中上游河段地形圖;探究問題二：黃河支流主要在哪一河段？流經了哪些地形區(qū)？探究問題三：黃河流經地區(qū)容易產生的生態(tài)問題有哪些？探究問題四：綜上問題，簡要闡述黃河下游河段形成地上河的原因？探究問題五：黃河下游河段形成地上河給當?shù)貛淼奈：?？探究問題六：針對黃河下游河段地上河，能夠采取哪些措施緩解或預防危害的發(fā)生？通過問題鏈的設計，層層遞進，從表象到深層，有效引導學生利用地圖進行閱讀并對教材知識進行鏈接，進而思考和理解地理現(xiàn)象背后的原理和過程，逐步建構地理綜合思維體系。

參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育地理課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2] 鄭度.地理學研究進展與前瞻[J].中國科學院院刊，2001（1）：10-14.

[3] 王文潔，周維國，張琦. 地理“綜合思維”的內涵和特點[J].地理教學，2017（12）：14-16.

[4] 美國國家研究院地學、環(huán)境與資源委員會地球科學與資源局重新發(fā)現(xiàn)地理學委員會.重新發(fā)現(xiàn)地理學：與科學和社會的新關聯(lián)[M].黃潤華，譯.北京：學苑出版社，2002.

[5] 王建芹.談地理核心素養(yǎng)中綜合思維的培養(yǎng)[J].中學地理教學參考（上半月），2016（5）：17-19.

[6] 林培英.對高中地理核心素養(yǎng)中“綜合思維”的理解[J].地理教育，2017（8）：4-6.

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