鄧雪梅　王玫

關(guān)鍵詞：腳手架教學;用戶體驗;網(wǎng)絡(luò)課程;平臺設(shè)計

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A

文章編碼：1672-7053（2022）02-0039-03

由于時間和地域維度的限制，傳統(tǒng)的線下教學模式在獲取知識上不夠便捷。此外，由于師資力量和教育資源的局限也使得線下學習成本逐步增加。在科技的帶動下，現(xiàn)代教學方法實現(xiàn)了教育的變革和創(chuàng)新，學習者也逐漸接受網(wǎng)絡(luò)課程的教學方式。雖然網(wǎng)絡(luò)課程的教育資源豐富、靈活便捷，但現(xiàn)有網(wǎng)絡(luò)課程平臺（如慕課、騰訊課堂、網(wǎng)易云課堂等）依舊存在選擇過多、持續(xù)學習率低、互動學習氛圍低沉等弊端。文章結(jié)合腳手架教學理念，探討基于腳手架教學理念的網(wǎng)絡(luò)課程教學模式及其平臺設(shè)計，將實際需求與內(nèi)容體驗深度融合，提升網(wǎng)絡(luò)課程的學習體驗及課程平臺的吸引力。

1腳手架教學理念概述

俄羅斯心理學家維果茨基認為人類認知發(fā)展過程的社會模式和經(jīng)驗是由內(nèi)部和外部活動共同改變的，他將認知過程的水平分為實際發(fā)展和潛在發(fā)展。這兩個發(fā)展水平表現(xiàn)為學習者的現(xiàn)有水平和即將達到的水平，二者間的過渡區(qū)域被維果茨基命名為最近發(fā)展區(qū)（Zone of Proximal Development，ZPD）。腳手架教學理念強調(diào)學習中的動態(tài)評估、社會互動和內(nèi)省進步。腳手架的重要意義在于在學習的動態(tài)過程中進行互動反饋學習，將學習的責任逐步從教師轉(zhuǎn)移到學習者。促進學習者自我認知的反省和發(fā)展整合。腳手架教學的最終目的就是實現(xiàn)學習者的學習方式轉(zhuǎn)變和自我導向的學習實踐。

將腳手架教學理念應用到現(xiàn)實線下的教學過程中，課程以指導者為起點，圍繞學習主題通過情景創(chuàng)建的方式建立概念框架，并在其中搭建腳手架。以提問的方式將學習者引入學習情景，進而以學習者為主體，將框架中的小任務(wù)進行自由探究、合作學習、實踐操作、拓展延伸等學習探究。在這個過程中指導者會進行動態(tài)的評估，同時綜合學習者的個人能力狀態(tài)，不斷調(diào)整學習探究過程的指導方式和內(nèi)容，教學結(jié)束后學習者需要從自主學習、團隊學習貢獻、知識構(gòu)建等學習效果方面進行評估，其中包括學習者的自我評價和合作學習小組對個人的學習評價。

在線上的教學中平臺會在不同教學環(huán)節(jié)中使用不同作用的腳手架。概念腳手架可以引導學習者對關(guān)鍵性概念知識的理解和思考，創(chuàng)建概念的組織結(jié)構(gòu);元認知腳手架能輔助建立學習者的認知，關(guān)聯(lián)個體學習管理，反思學習目標;程序性腳手架可以為學習者提供輔助資源和工具;戰(zhàn)略腳手架可以為一系列可解決問題的策略提供線索。

2基于腳手架教學的概念的網(wǎng)絡(luò)課程平臺設(shè)計調(diào)研

需求和行為分析是網(wǎng)絡(luò)課程平臺設(shè)計研究的首要任務(wù)和關(guān)鍵環(huán)節(jié)。因此需要完成兩項任務(wù)：一是用戶研究;二是需求表達。

2.1用戶需求調(diào)研

此次研究通過問卷調(diào)研和深度訪談的方式了解用戶學習的行為習慣特征和體驗需求：（1）根據(jù)不同用戶類型，結(jié)合客觀性問題列表獲取不同用戶類型的網(wǎng)絡(luò)課程學習基本屬性信息，即學習時間投入度、網(wǎng)絡(luò)技能熟練度、預期目標明確度、知識需求豐富度、活動行為參與度等;（2）結(jié)合主觀性問題了解用戶網(wǎng)絡(luò)課程平臺使用過程中的行為及對界面設(shè)計、組織架構(gòu)、功能支持、課程設(shè)計、交流互動、內(nèi)容資源等不同維度的功能體驗。（3）深度訪談了解用戶在網(wǎng)絡(luò)課程學習過程中的行為操作、問題及心理變化。問卷部分在線發(fā)放獲取79份樣本，其中有效樣本共67份，有效樣本率84%，符合有效問卷比率。

2.2調(diào)研結(jié)果分析

通過對問卷數(shù)據(jù)進行分析，調(diào)研結(jié)果顯示：網(wǎng)絡(luò)課程學習的用戶群體按照學習者的學習原因大致分為在校學生、職場新人和學習愛好者，年齡集中在19～37歲，且用戶人群的性別差異不大。在學習時間投入方面，剛畢業(yè)的職場新人在課程上投入的時間往往更少，學習頻率較低，整體平均時長也是最短的;在線技能熟悉度方面，各用戶均體現(xiàn)較高水平，沒有顯著的差異;在活動的行為互動方面，在校學生參與互動的頻率相較之下遠低于剛畢業(yè)的職場新人和學習愛好者，且高頻使用的功能相對單一;就知識的需求而言，學習愛好者的需求范圍更加廣泛，但對知識沒有更深層次的理解，相比在校學生的個人預期目標，在校學生和剛畢業(yè)的職場新人則更加明確。

在問卷多選題“用戶體驗因素影響程度”結(jié)果中，結(jié)合“二八原則”進行帕累托圖分析可知：“功能支持”“課程設(shè)計”“內(nèi)容資源”“界面設(shè)計”這四個選項，累計占所有選項的80%左右，說明此四項是影響網(wǎng)絡(luò)課程用戶體驗的至關(guān)重要項，其他選項的影響程度則相對較低，應著重優(yōu)化這四項的設(shè)計。

在深度訪談中，用戶描述使用網(wǎng)絡(luò)課程平臺的學習全過程，用戶從打開軟件瀏覽課程直至評價和分享的全過程按順序劃分為“瀏覽課程”“挑選課程”“課程學習”“問題與討論”和“評價與分享”這5個階段。首先是“瀏覽課程”階段，該階段用戶會產(chǎn)生學習動機，根據(jù)個人興趣或?qū)嶋H需求進行學習課程范圍的確定，但因網(wǎng)絡(luò)課程種類繁多，學習者在目標不夠明確的情況下很難做出正確的判斷，進而需在“挑選課程”階段將同類課程進行對比、篩選。為避免盲目選課，用戶需在平臺首頁與不同課程詳情頁之間多次跳轉(zhuǎn)切換，確定學習課程后會產(chǎn)生課程規(guī)劃等行為提示。用戶提示“課程已添加”后，用戶進入“課程學習”階段，在此階段會產(chǎn)生學習體驗、與平臺資源交互等行為，課程之后會有認知上的差異需要交流互動進行輸出，同時與平臺和其他用戶產(chǎn)生“問題與討論”的交互。用戶在課程結(jié)束之后亦會進入評價的頁面，根據(jù)個人意愿進行分享的操作行為。

結(jié)合深度訪談的結(jié)果，從功能支持、課程設(shè)計、內(nèi)容資源、界面設(shè)計四個方面提煉網(wǎng)絡(luò)課程學習過程中的用戶體驗問題，并歸納可改善的需求。功能支持方面包括學習過程中的課程評價和互動反饋功能的問題，課程評估政策過于模糊和寬松，導致無法區(qū)分勤奮和不太投入的學生，影響學習者的學習感情。同時互動希望得到回應，會感受到尊重和鼓勵。由此可通過增加評價機制的區(qū)分度和自主性和建立多維反饋模板改善需求。課程設(shè)計方面存在用戶個人課程規(guī)劃不明確的問題，可以選擇建立個性規(guī)劃引導機制，幫助創(chuàng)建多元化的主題內(nèi)容打開用戶思路。內(nèi)容資源方面存在用戶的認知沖突、知識點記憶困難、知識內(nèi)容過于理論化、缺乏理論實踐應用實例等問題，可以通過拓寬知識點和提供積極思維建立引導方法。在界面設(shè)計方面存在界面視覺風格陳舊、整體調(diào)性不統(tǒng)一等問題。可以提升視覺吸引力，采取統(tǒng)一體驗和有序交互組件設(shè)計等。

3基于腳手架教學理念的腳手架網(wǎng)絡(luò)課程平臺設(shè)計策略

通過將四種腳手架類型嵌入網(wǎng)絡(luò)課程平臺進行循環(huán)式構(gòu)建，確定網(wǎng)絡(luò)課程學習的五個環(huán)節(jié)：預判、觀察、說明、評估、協(xié)作。該模式以學習者的需求為出發(fā)點，通過將內(nèi)容資源結(jié)合交互式工具的設(shè)計手法轉(zhuǎn)化到課程設(shè)計中，形成相應的腳手架網(wǎng)絡(luò)課程平臺設(shè)計策略。

3.1明確用戶自身定位

由于學習者的不同特點，平臺需要滿足學習者多樣化的學習需求和預期，為此搭建程序腳手架，采用個性化的學習工具。以戰(zhàn)略腳手架敦促學習者構(gòu)想他們的學習目標是什么，他們將如何實現(xiàn)期望的目標，以及他們將如何通過自我檢查和反思來評估學習進度。在預判環(huán)節(jié)進入課程平臺，通過自定義個性標簽的形式對學習者的學習類型進行分類，讓學習者與內(nèi)容資源之間產(chǎn)生聯(lián)系，進而通過各種引導問題搭建戰(zhàn)略腳手架，實現(xiàn)課程教學、教學交互和確認學習者的學習狀態(tài)。然而，在幫助學習者培養(yǎng)對學習責任感的同時，學習計劃也必須基于學習共同體的概念來構(gòu)建。例如，參與基于小組的項目和參與班級討論論壇課程的要求。在課程初始階段幫助學習者明確他們的學習期望和目標，同時協(xié)助學習者在反思中實現(xiàn)學習目標，因此，定期評估學習者的自我計劃的進展也是必要的。

3.2降低認知理解難度

在確定學習計劃之后，搭建元認知腳手架確保學習者進行批判性反思和更高層次的思考，并隨著學習計劃的進展獲得足夠的反饋。通過概念腳手架將傳統(tǒng)的學習內(nèi)容資料通過疊加、置換、整合的方式呈現(xiàn)于課程平臺。在課程前期以學習者原有的基礎(chǔ)知識為提示，生成驅(qū)動問題，激發(fā)他們進行概念性的探究并繼續(xù)觀察，對認知不平衡的通過說明和評估環(huán)節(jié)進行知識的傳遞，在交流反饋中完成學習者和課程內(nèi)容的交互。元認知腳手架通過鼓勵學習者闡明反思過程以提醒學習者通過問問題指出弱點，強調(diào)思考問題的具體方法，或促使學習者根據(jù)自己的經(jīng)驗確定一個熟悉的事件或概念來實現(xiàn)。在提出問題的同時會出現(xiàn)一定的選擇給學習者，不同的選擇對應的是在觀察階段學習者允許做出的預測和判斷之間的差異。在強烈的指導、適度的指導及純粹開放式的指導模式下進行探索，讓學生對課程的不同階段有統(tǒng)一的學習感知。在學習模塊中通過選擇和相關(guān)的資源尋找證據(jù)，指導他們解決問題并進行有意義且有效地思考以糾正不合理的假設(shè)。在評估階段，學習者有機會選擇自己對特定概念的理解，要求學習者通過選項來證明自己的認知理解。

3.3完善用戶學習閉環(huán)

在預判階段通過使用搜索機制和動態(tài)數(shù)據(jù)庫來完成課程生成活動，然后將這些資源映射到課程結(jié)構(gòu)中。在說明環(huán)節(jié)以概念腳手架、程序性腳手架和戰(zhàn)略腳手架結(jié)合多模態(tài)形式表達，解釋認知上的沖突，協(xié)助學習者解釋他們所了解的知識，幫助他們評估和重建知識;在觀察環(huán)節(jié)選擇制定計劃、評價進步、自我調(diào)控等方式使用概念腳手架，鼓勵學習者探索概念，同時提供與學習者可利用時間段相應的建議計劃表，擁有學習的控制權(quán)，找到個性化的方式學習，進而幫助學習者確定個人興趣和目標。通過搭建戰(zhàn)略腳手架讓學習者積極參與知識共享和構(gòu)建，利用小組學習讓學習者輪流負責每周報告的活動組織工作。同時使用同行評估機制，在學習者之間引起建設(shè)性反饋，提高學習者的批判性思維能力。用戶會收到當前的課程安排，也可過濾一天或一周的課程。通過感興趣的標簽可以將該活動添加到書簽以供后續(xù)課程參考。程序腳手架在協(xié)作環(huán)節(jié)形成指定自愿參加者作為合作者，幫助提升學習者的參與度，同時采用輪換復習的方法減輕單人學習者的任務(wù)量。例如，學習者每隔一周輪流向一定數(shù)量的組內(nèi)成員提供總結(jié)反饋，以程序腳手架的形式敦促實質(zhì)性反饋。

3.4增加用戶互動反饋

及時、有意義的反饋對網(wǎng)絡(luò)課程的教學質(zhì)量至關(guān)重要，評估是激發(fā)學生參與學習活動的引擎。以程序腳手架為手段，預先計劃同步在線會話的討論主題，并在討論結(jié)束時提供討論聲明的摘要。由于互動環(huán)節(jié)需要用戶快速地打字和思考才能跟上話題討論的節(jié)奏，采用程序腳手架搭建話語提示詞及語音輸入快捷回復模型。同時，對于內(nèi)容不集中的話題討論，以討論內(nèi)容中多次重復的詞語作為關(guān)鍵詞標簽，進入標簽頁可瀏覽討論記錄，為話題做總結(jié)性陳述。觀察環(huán)節(jié)監(jiān)督學習者對重點討論的參與，并鼓勵他們將課程中學到的理論與現(xiàn)實生活中的實踐聯(lián)系起來。在評估環(huán)節(jié)通過建議方法使用戰(zhàn)略腳手架，提供與概念檢查問題相同的目的，幫助學習者建立評價的維度和具體細節(jié)描述，在評估中系統(tǒng)會提供同步反饋，以最大程度地減少學習者理解中的潛在困惑和差異。在課程資料中提供同步反饋有助于學習者構(gòu)建知識框架。對“課程設(shè)計”進行優(yōu)化，將課程內(nèi)容細化，以輕松的課程要求和積極的反饋降低學習者的焦慮。

3.5提升協(xié)作學習趣味

協(xié)作環(huán)節(jié)作為網(wǎng)絡(luò)課程的一部分，在沒有老師指導的情況下，學習者獨立地完成學習活動，協(xié)作的方式促進了學習者與學習模塊的互動，以及整體的認知參與度，也起到了陪伴學習的作用。以學習路徑的形式應用戰(zhàn)略腳手架，應建立正面和反面的反饋路徑模板，積極的反饋提高了學生的學習熱情，批評性反饋可以拓展視野并提高思維能力，促進其共同進步，與學習同伴分享建設(shè)性意見，并合力解決問題。概念腳手架工具通過向?qū)У姆绞焦膭詈椭С譃樘囟ㄖ黝}和學生設(shè)計更合適的學習活動，支持學習活動的設(shè)計和進程。程序腳手架可以提供及時的技術(shù)援助，以維持一個積極的、用戶友好的學習環(huán)境，讓學習者自由分享和反映他們的想法。

從提高網(wǎng)絡(luò)課程用戶體驗的角度出發(fā)，結(jié)合四種腳手架類型，將課程平臺進行循環(huán)式構(gòu)建模型。該模式將內(nèi)容資源轉(zhuǎn)化到課程設(shè)計中，通過交互式工具的設(shè)計手法，實現(xiàn)從“傳統(tǒng)的學習內(nèi)容資料”呈現(xiàn)模式到“內(nèi)容協(xié)調(diào)變換的交互課程”的設(shè)計轉(zhuǎn)換，幫助學習者構(gòu)建知識，而不是將知識轉(zhuǎn)移給學習者。通過腳手架協(xié)作學習，幫助用戶計劃和設(shè)計他們解決問題的策略，并指導他們在學習過程中評估問題。對“源體驗現(xiàn)象”多維度、深層次的觀察，有意識地將這些現(xiàn)象中的行為屬性進行總結(jié)，還原其中有應用價值的本質(zhì)需求，并從中提取有意義的機會點作為后續(xù)交互式工具的整合。

4結(jié)語

文章對現(xiàn)有網(wǎng)絡(luò)課程用戶進行多維度、深層次的觀察，有意識地總結(jié)這些現(xiàn)象中的行為屬性，并從中提取有意義的機會點作為后續(xù)網(wǎng)絡(luò)課程平臺設(shè)計的方向。通過設(shè)計預測、觀察、解釋、評估和協(xié)作五個環(huán)節(jié)，實施多模態(tài)腳手架策略，同時借此喚醒人們新的感知體驗，塑造新的認知體驗，觸發(fā)積極的行為參與，鼓勵學習者通過對學習者的多元視角使用協(xié)作學習來構(gòu)建知識，以此提高學習者的能力。文章提出的模型旨在確定不同用戶的各種學習需求，考慮到用戶的不同應用情景，并區(qū)分基于技術(shù)的腳手架中參與學習過程各階段的任務(wù)整合，以期為相關(guān)學習模型的建立提供基礎(chǔ)。

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