黃冬梅

教師串講是當(dāng)前文言文教學(xué)的常規(guī)教法。教師在課堂上花大量時(shí)間串講字詞，而教學(xué)收效甚微，學(xué)生對文言文的理解只停留在字面上?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在總體目標(biāo)與內(nèi)容中提出：認(rèn)識中華文化的豐厚博大，汲取民族文化智慧。作為承載民族文化的文言文理應(yīng)在閱讀教學(xué)中受到重視，但因教學(xué)內(nèi)容的單一、古今言語的差異而使文言文教學(xué)困難重重，學(xué)生學(xué)習(xí)文言文出現(xiàn)畏難情緒。余文森教授倡導(dǎo)“讀思達(dá)”教學(xué)法以閱讀與鑒賞、梳理與探究、表達(dá)與交流作為語文學(xué)科的基本范式，有助于改變單一的文言文教學(xué)內(nèi)容，深化閱讀教學(xué)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。

一、多層誦讀，啟讀文言

“讀思達(dá)”教學(xué)模式以閱讀作為起點(diǎn)和中心，以培養(yǎng)閱讀力為第一要務(wù)，以閱讀帶動思考和表達(dá)，其基本流程一般是初讀、再讀、三讀，直至讀深讀透，從而推進(jìn)閱讀、思考、表達(dá)整體發(fā)展。閱讀力的培養(yǎng)有三個(gè)層次：從文字認(rèn)知到內(nèi)容理解再到意義建構(gòu)。而古今差異使學(xué)生與文言文之間存在隔閡，進(jìn)而產(chǎn)生閱讀障礙。消除學(xué)生與文言文隔閡的最好方式是反復(fù)誦讀。每次誦讀以閱讀力的不同層級分層次螺旋推進(jìn)對文章的理解。初讀可以要求讀準(zhǔn)字音，讀準(zhǔn)節(jié)奏，讀出文言的味道。再讀通過對文言文的理解和語速的快慢、音調(diào)的高低，讀出字里行間所蘊(yùn)含的語氣。三讀可以結(jié)合作者“所言之志，所載之道”，讀出作者的情感?；诓煌恼b讀要求，誦讀有目的有層次地推進(jìn)，打開了學(xué)生理解文言文的大門。

如《答謝中書書》初讀從認(rèn)識語言形式起，要求讀準(zhǔn)字音，讀準(zhǔn)節(jié)奏。本文所需要注意的是“與”的讀音。與，本義為“參與”，語境義為“欣賞”“領(lǐng)悟”，因而應(yīng)讀為“yù”。本篇文言文以四言為主，誦讀為二二節(jié)奏，讀起來節(jié)奏感強(qiáng)。初讀僅是學(xué)生對語言文字的外在感知，要讀深讀透，需要再次誦讀。學(xué)生結(jié)合注釋或工具書，理解文章內(nèi)容后，用舒緩的語氣誦讀，感受陶弘景筆下的山川之美。通過再次誦讀，學(xué)生可以領(lǐng)略到山川的俯仰互映之美，色彩互襯之美，晨昏互動之美，動靜相配之美。最后，學(xué)生借助課題及時(shí)代背景理解這篇小品文表達(dá)了對謝靈運(yùn)的欽慕、對世人追名逐利無人欣賞美景的惋惜，以及對自我厭棄塵俗、縱情山水的高雅審美情趣的贊許。三讀使學(xué)生沉浸于語言文字中，讀出作者的情感。

二、深度思考，升華認(rèn)知

“讀思達(dá)”教學(xué)法認(rèn)為思考是關(guān)鍵和核心。思考的過程實(shí)際上是一個(gè)培養(yǎng)思考力的過程。學(xué)生依法據(jù)理進(jìn)行邏輯思維，鍛煉了多元思考和批判性思考的能力。與現(xiàn)代文相比，學(xué)生閱讀文言文存在許多懸而未決的問題，如疑難字詞的理解、文章關(guān)鍵句的鑒賞、特殊結(jié)構(gòu)章法的分析等。這些問題的解決需要學(xué)生運(yùn)用思維力刨根究底地進(jìn)行自我思考、自我鑒賞、自我分析。以梳理和探究的方式引導(dǎo)學(xué)生思考文章考究處和品鑒煉字煉句處，有助于挖掘潛藏于文言中的文學(xué)情致和文化思考，升華學(xué)生閱讀文言文的認(rèn)知。

如部編版語文教材八年級下冊第三單元的文言文《桃花源記》《小石潭記》《核舟記》都是以“記”作為標(biāo)題，但呈現(xiàn)出不同的文本特點(diǎn)?！短一ㄔ从洝返摹坝洝笔怯浭?，《小石潭記》的“記”是記游，《核舟記》的“記”是狀物。因此，學(xué)生學(xué)習(xí)《桃花源記》要關(guān)注作者寄托的社會理想。而學(xué)習(xí)《小石潭記》要從景物、游蹤、寫景視角的角度認(rèn)識游記散文的特點(diǎn)，體會作者被貶永州時(shí)跌宕起伏的情感。《核舟記》則是要把握核舟的特點(diǎn)和寫作順序，感受核舟之美和匠人的構(gòu)思之妙、工藝之精。只有通過不同篇課文的梳理整合，才能抓住古代文體“記”的基本學(xué)習(xí)規(guī)律，拓展學(xué)生文言文學(xué)習(xí)的廣度和高度。

三、個(gè)性表達(dá)，融合共生

“達(dá)”是語言運(yùn)用的過程，是將“思”的內(nèi)容進(jìn)行語言化的過程。在文言文教學(xué)中，對文章考究處或煉字煉句處學(xué)生可以通過口頭表達(dá)或書面表達(dá)進(jìn)行再現(xiàn)性表達(dá)、評價(jià)性表達(dá)和創(chuàng)造性表達(dá)。余文森教授指出：“鼓勵(lì)學(xué)生自由地、創(chuàng)造性地、個(gè)性化地解讀文本，盡可能引導(dǎo)他們提出自己的個(gè)人理解，是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的重要策略。”通過咀嚼文本精華，學(xué)生生成個(gè)性化的感悟與理解，實(shí)現(xiàn)了對文本意義的重構(gòu)，提高了欣賞文言文的品味和審美水平，深化了對文言文的理解，最終獲得核心素養(yǎng)的發(fā)展。

文言文教學(xué)面對各種各樣的古代文體。對于不同的文本特征應(yīng)有不同的策略。對敘事性文言文，教師可使用復(fù)述故事的方式，讓學(xué)生了解故事情節(jié)，鍛煉口頭表達(dá)能力。如《狼》一波三折的故事適合鍛煉學(xué)生的再現(xiàn)性表達(dá)。對人物傳記類文言文，如《周亞夫軍細(xì)柳》，教師可讓學(xué)生分析人物形象，同時(shí)引入名家點(diǎn)評資料讓學(xué)生進(jìn)行評價(jià)性表達(dá)。說明性較強(qiáng)的文言文，可讓學(xué)生根據(jù)文本用繪畫的方式加以呈現(xiàn)。如《核舟記》可讓學(xué)生將核舟的形態(tài)繪制于筆端后，在課堂上講解自己所繪的內(nèi)容。這不僅展示了學(xué)生對文言的理解程度，而且鍛煉了創(chuàng)造性表達(dá)。

無論是復(fù)述故事、點(diǎn)評人物，還是符號化創(chuàng)造，文言文教學(xué)都是學(xué)生學(xué)會與他人分享的課堂。組織合作、開放的共生學(xué)習(xí)活動，使學(xué)生在合作探究和討論交流中互相激蕩、生成，共生共長出新的知識增長點(diǎn)，從而不斷豐富課堂的學(xué)習(xí)，彰顯出課堂的活力，促進(jìn)文言文教學(xué)的生態(tài)繁榮。

綜上所述，“讀思達(dá)”教學(xué)法在與文言文教學(xué)的融合中呈現(xiàn)出“多層誦讀—深度思考—個(gè)性表達(dá)”的“讀思達(dá)”變式，解決了學(xué)生閱讀文言文的困擾，豐富了課堂的活動形式，激活了文言文教學(xué)的血液，深化了文言文教學(xué)之本，為文言文教學(xué)提供了新思路、新方法，使教師在教學(xué)過程中更好地體現(xiàn)新的教學(xué)理念，有利于學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。