穆寅躍 范穎

摘? ? ?要：CLIL是指用外語學習非語言課程的“雙聚焦”教育路徑，雙聚焦即學科專業(yè)素養(yǎng)和語言表達運用能力并重。英語·科學融合學習是CLIL教育理念下的一種重要學習模式。本文以Light Up Science（3A）Unit 4 Soil and Rocks Lesson 2 Rocks一課的教學設計與實踐為例，在分析教材的基礎上，闡述如何制訂英語與科學融合的學習目標，如何在“雙目標”導向下開展有效的教學活動，以及如何開展過程性評價促進“雙目標”的實現(xiàn)。

關鍵詞：“雙目標”;教學活動;活動策略

前言

CLIL（Content and Language Integrated Learning）即科目與語言整合式學習，是一種備受關注的教育路徑。踐行CLIL的要旨在于既要抓科目知識的學習，又要抓語言能力的提升，力求達成語言與科目學習“齊頭并進，相互作用”。遵循常規(guī)英語教學模式開展的教學難以對學生的認知形成挑戰(zhàn)，容易導致學生缺乏持續(xù)學習的動機和興趣，從而難以提高其綜合語言運用能力。當科學學習和英語學習相互融合時，學生的學習會變得不同。在Light Up Science（3A）Unit 4 Soil and Rocks Lesson 2 Rocks一課的教學設計與實踐中，教師圍繞“雙目標”巧妙設計探究巖石特征的科學活動，引導學生在探究巖石的情境中學習語言知識，發(fā)展綜合運用語言的能力;另一方面，在語言的輔助下，科學把握巖石特征，發(fā)展觀察、描述、思維能力。

教材和學情分析

Light Up Science（3A）Unit 4 Soil and Rocks Lesson 2 Rocks一課的學習主題是認識土壤和巖石圈層。Unit 4包含三課：第一課研究土壤及其組成成分;第二課基于觀察比較，對巖石進行描述和分類;第三課探究土壤、沙子、巖石三種不同地表材料的排水性。本單元的教學目標為：發(fā)展學生對地球及其自然特征的研究興趣;能應用主題相關詞匯及句型進行簡單表達，在探究主題的情境中提升英語語言能力。

Lesson 2 Rocks一課的教學內容是巖石特征。首先，教師出示了教材中描述巖石（rocks）特征的詞匯：粗糙的（rough）、光滑的（smooth）、帶斑點的（speckled）、帶條紋的（striped），同時鼓勵學生通過多感官體驗認識 巖石，比較其不同的形狀和表面。然后，教師結合教科版小學《科學》四年級下冊的相關內容，在教材的基礎上補充巖石的概念，包括“巖石是天然形成的（from nature）”，力求引導學生構建巖石的概念，并應用概念判斷物體是否為巖石，再用句型I think / I don’t think...， Because ...表達觀點。接著，教師根據學習主題和教學內容，補充了根據特征給巖石分類的探究內容，還拓展了表達觀點的句型“I think they can be a group. Because the ... of them are the same.”，引導學生通過觀察自定標準，給巖石分類。

本課授課對象是小學五年級學生，他們通過四年的科學學習初步掌握了一定的認識自然科學的方法。學生在北京版小學《英語》五年級下冊的閱讀拓展課上已經學習過一些關于材料的知識，能用英語對石頭（stones）進行簡單描述?？傊瑢W生以前掌握的科學知識和語言知識為本課的學習奠定了一定的基礎。同時，學生也具備一定的英語自然拼讀技能，大多數(shù)學生能嘗試拼讀本課出現(xiàn)的smooth、speckled、striped等詞匯。單元學習中，教師注重引導學生參與探究活動并進行小組合作，為其在學習中制訂學習策略、開展自主學習提供了條件。學生初步學習了觀察、比較、分類、記錄等學習方法。因此，本課將繼續(xù)應用任務型教學法，引導學生聚焦學科知識、聚焦“雙目標”，開展自主學習與合作學習。

學科融合學習中“雙目標”的制訂

為了精準制訂教學目標，英語、科學兩學科的老師開展了跨學科教研。老師們各自結合學科特點對課標相關的學習內容和核心概念進行介紹，反復研讀和討論教材，深入剖析編者的設計意圖，最終明確兩個學科涉及此學習內容的教學目標并進行整合。

1.結合教材內容，分別思考科學與英語“雙目標”

從科學學習的角度看，學生要能夠：對石頭和巖石進行分類;描述一些石頭和巖石的共同特征;理解石頭和巖石的多種用途。由于教材并沒有以文字的形式明確描述語言學習目標，教師需要結合實際教學具體設定。除此以外，教師還要結合科學學習內容進行概念建構，思考學生進行科學探究過程中需要的語言支撐。因此，本課的英語學習目標制訂為：能用rough、smooth、speckled、striped等詞匯對巖石進行簡單描述;應用I think / I don’t think...， because...等句型表達觀點;用I think they can be a group. Because the ... of them are the same. 等句型說明原因。

2.嘗試將科學與英語目標彼此嵌入及融合

科學與英語目標融合需要考慮兩個方面：一是語言目標必須依托學科活動，有了學科目標，語言才有歸屬，才能“讓語言回家”;二是語言目標的設定要能反作用于學科目標，讓學科目標更加具體、豐富，突顯概念建構和思維發(fā)展的設定。

首先，在目標表述上應做到科學目標在前，語言目標緊跟其后，與其匹配。

● 目標 ①：通過觸摸、判斷、觀察巖石等活動，能用rough、smooth、speckled、striped等詞匯對巖石進行簡單描述。

此目標首先說明了科學探究的過程和方法（觸摸、判斷、觀察巖石），隨后提出了在此次科學探究中學生對四個英語詞匯應掌握的水平。

其次，教師應圍繞需要訓練的表達邏輯關系的英語句式，圍繞學生應逐步積累的有關生命科學、物質科學、地球與宇宙、技術工程等方面的專業(yè)詞匯，生成新的學科目標。教師不必完全按照英語知識、技能進行目標設定，而應該更多地考慮科學學習的內在邏輯。

目標②：理解巖石的概念，應用“天然”“人造”“硬度”的標準判斷某物是否為巖石，并應用I think / I don’t think...， because...等句型表達觀點。

目標③：探究不同巖石的具體特征，通過比較這些特征的異同確定標準，給巖石分類，并用I think they can be a group. Because the ... of them are the same.等句型說明原因。

目標②要求學生在明確巖石概念的基礎上進行判斷，用英語表達自己的觀點并說明原因;目標③要求其是在比較的基礎上，用英語說明巖石分類的方法和原因。兩項目標都注重對因果關系句式的運用，注重對科學專業(yè)詞匯的擴展。教師將科學探究作為真實情境，引導學生用英語詞句表達觀點、進行論證。

再次，不論科學目標還是英語目標都要有所取舍，適當調整難度，比如選擇舍棄或凸顯特定內容，對某些詞匯、句式的掌握不做硬性要求，達到互促雙贏。例如在學習目標①中描述巖石特征的詞匯時，突出了對“發(fā)音、整體認讀、了解含義”的要求，弱化了對“寫”的要求。目標②和③的達成過程也是學生在教師的幫助下進行嘗試，降低了語言學習難度。而相對于常規(guī)科學課，科學目標的難度也有所降低，如對巖石結構中顆粒粗細、有無層理的鑒定降低為觀察巖石表面是斑點狀還是條紋狀;對巖石軟硬科學測定方法的掌握則不作要求，彈性處理。

3.基于學情定位學科充分融合的“雙目標”

教師結合學情，除了設定以上提及的三項學習目標外，將目標④設定為：在開展小組合作和學習探究的過程中，逐漸養(yǎng)成觀察、實踐、對比、分類、總結的學習方法，形成樂于觀察、注重事實、勇于探索的科學態(tài)度。

總之，確定學科融合學習目標是在準確提煉各學科目標的基礎上，依據學科內容之間的關聯(lián)進行融合。目標設定既不能是兩學科目標的羅列，也不能是簡單疊加。確定學科融合學習目標要關注內容的聯(lián)系，目標表述要準確、有邏輯。目標的確定應聚焦學科知識與概念，聚焦學生的思維和能力的發(fā)展。

聚焦“雙目標”的教學活動

在以“雙目標”為導向的學科融合課堂上，筆者嘗試通過開展教學活動，激發(fā)學生的學習興趣和學習動機，幫助學生厘清學習方向，為其搭設思維階梯。

1. 暗箱活動喚醒學生整體經驗

暗箱是科學探究中常用的教學活動，應用到英語+科學融合課中同樣能收到良好的學習效果。本課共開展兩次暗箱活動。

在認識巖石環(huán)節(jié)，教師通過開展暗箱活動激發(fā)學生興趣，在游戲情境中引導學生進行語言學習和操練。教師把石頭放進箱子后，首先邀請學生觸摸并描述手感，然后回答“它是什么？”，引出巖石這一話題。這樣的活動增加了神秘感，促使學生能更加專注地體會巖石的特征。之后，教師根據學生的回答適時引出本課新詞匯。第一步，教師出示單詞，引導學生觀察，并在情境中理解單詞含義;第二步，教師請學生嘗試自主拼讀單詞并提供指導;第三步，請更多的學生觸摸石頭，讓其在參與活動的同時重復單詞。教師還可鼓勵語言程度較好的學生使用簡單的句子對石頭進行描述，如It’s rough / smooth...等。這樣的活動可以在感官體驗和抽象的單詞學習之間建立聯(lián)結，使學生在情境中學習和積累表達物體特征的科學詞匯，幫助其加深印象，促進學習和理解。

在判斷巖石環(huán)節(jié)，教師再次開展暗箱活動，充分調動學生感官體驗，引發(fā)“是不是巖石”的認知沖突，激發(fā)學生有邏輯地表達和辨析的欲望。教師把磚頭放進箱子并邀請學生觸摸，同時拋出問題“Are they rocks？ Why or why not？”。學生觸摸后，教師從箱中拿出磚頭，請學生再思考剛才提出的問題。一方面，這樣的操作凸顯了視覺參與觀察后的反差，“埋伏”沖突，意在引發(fā)思考、質疑和觀點交流，讓學生建構自然物與人工物的概念。另一方面，教師在活動中結合學生的表達，可以適時引出from nature、man made等拓展語言，鼓勵學生在師生交流和生生討論中用這些語言表達自己的意見。此活動在有效促進學生的語言理解和應用的同時，還滲透了“準確辨認巖石需要多種感官，尤其是視覺參與”的意識，培養(yǎng)了學生科學選擇探究方法、注重事實的科學態(tài)度。

在活動中，教師聚焦“雙目標”，給予學生有效評價。評價不僅僅關注學科知識或是英語表達，而是聚焦學科概念，兼顧“雙目標”，不斷鼓勵和引導學生探索和達成“雙目標”。例如，在判斷巖石環(huán)節(jié)，教師依據目標②拋出問題后，學生根據自己的體驗和觀察回答：“I think they are rocks. Because they are rough.”。顯然，這位同學很好地應用了本課的功能句型進行表達，達成了語言學習目標，但是，學生在理解巖石的概念上卻完成得不好，沒有正確說明判斷巖石的理由。這時，教師沒有急于給出否定評價，而是用英語追問，讓學生思考是否粗糙的物體就是巖石，然后隨機在教室里指著粗糙的物品再次提問。學生思考后推翻了自己的觀點。同樣，當學生說“I think they are rocks. Because they are irregular. ”時，教師可以用同樣的方法追問。以追問代替判定，能在鼓勵學生繼續(xù)用英語表達的同時，引導學生應用科學概念進行思考和判斷，從而更好地理解巖石的科學概念，最終有助于雙教學目標的達成。同時，這樣的方式還巧妙地保護了孩子的自尊心和求知欲。

2.中英混合表達順應學生思維發(fā)展

在暗箱辨物之后，教師出示6幅圖片，再次給學生提供觀察、比較并結合生活經驗判斷巖石的機會（見圖1）。6幅圖包括磚頭、鵝卵石、大理石、水磨石、煤礦石、玻璃片。這些外形各異的實物激發(fā)起學生表達的欲望。但是，受年齡和語言基礎的限制，學生能用英文表達的觀點和內容難以展現(xiàn)其認知沖突，而有認知沖突需要開展思辨的內容卻難以用英語表達出來。這就給孩子積極思考和主動表達帶來了困難，很多學生有自己獨到的想法，卻不知道怎么用英文表達。此時教師作寬松處理，允許學生英漢互補輸出表達，判斷哪幅圖中是巖石并充分闡述原因。教師在引導學生進行表達時不必“唯英語”，而是應該先順應學生的思維，讓其說出觀點，隨后再幫助學生將構成漢語段落的詞匯逐步替換為英語，鼓勵學生輸出更深刻、完整的觀點。在老師的引導和鼓勵下，學生紛紛自信地舉手表達自己的觀點，同時在教師的引導下逐步形成了正確的語序，向全英語表達觀點這一目標逐漸邁進?！爸杏⒒旌稀钡谋磉_促進學生語言表達連貫，思維順暢并向深度發(fā)展，是兼顧科學、英語融合目標，有效開展課堂活動的必經之路。

3.學習支架助力“雙目標”有效達成

在教學過程中，教師通過活動定向提供學習支架。在探究巖石環(huán)節(jié)，教師首先引導學生討論：你想對哪些巖石的特征進行探究？并幫助學生組織語言、梳理關鍵詞color、shape、pattern、feel等，引導學生提出問題、確定研究對象、制訂研究方法、開展小組觀察。接著，教師以一塊巖石為例，示范如何應用學習單填寫觀察方法和角度。此后，學生開展分組合作學習。正所謂“有扶才有放”，活動定向是支架式學習的體現(xiàn)。沿著教師搭建的學習“腳手架”，學生從模仿學習順利過渡到小組獨立學習。

4.問題引導促進探究活動延伸

與常規(guī)的學科課堂教學相比，融合式教學更加強調師生、生生之間的交流互動以及共同探索、共同發(fā)展的過程，課堂生成也具有更強的變化性和隨機性。因此，教師在搭建支架引導學生自主探究的基礎上，還要關注融合教學活動中的生成性資源，捕捉其亮點，并通過問題給予學生清晰的引領，巧妙地啟迪學生的思維，使課堂真正成為師生互動、動態(tài)生成的平臺。在探究巖石特征的分享環(huán)節(jié)中，一位學生在描述巖石特征時說“It can be cut.”，教師及時捕捉并提問“What did you use to cut the rock？”，學生回答“Ruler.”。之后，教師再追問“Can we cut rocks with ruler？”學生思考后回答“No.”。教師隨即給出建議：“What tools can we use？ After class， try to choose other tools. And be careful please！”通過這樣的追問、反饋和交流，教師引導學生反思自己的觀點，糾正自己的錯誤認知，并在課后繼續(xù)開展觀察巖石特征的活動，促使學生在“學會”的過程中向“會學”邁進，打開學生的思路、開發(fā)學生的潛能、鼓勵學生深度思考，達到促進學生發(fā)展的最終目的。

5. 思維導圖激發(fā)學習興趣、提供學習策略、梳理思維方法

在巖石分類環(huán)節(jié)，教師借助“氣泡式”思維導圖（見圖2），引導學生首先明確以巖石為中心外延出的四個特征，即color、shape、pattern、feel。其次，通過比較，學生把具有相似顏色、形狀、表面圖案等的巖石分組放置在思維導圖相應區(qū)域，并用英語說明原因。學生在小組活動中積極思考、動手并用語言表達，隨著分類活動推進，學生對于句型的應用也越來越熟練，逐漸從需要借助板書表達到獨立直接表達，在活動過程中也樂于用英語互動和交流。思維導圖形象地展示了巖石特征的四個分類標準;方便學生記錄不同編號巖石的特征，便于給具備相同特征的巖石分組歸類;簡化了操作，外化了思維，同時也有效輔助了英語表達，促進學生的思維與語言同步發(fā)展。

結語

綜上所述，在本課的設計與實踐中，教師依據學科內容特點及學科間的聯(lián)系，聚焦學科概念，精心制訂學科融合“雙目標”，隨后在“雙目標”的指導下悉心設計學科融合活動，最后以目標為導向開展活動與評價。教師在開展教學時秉承“英語是學習目標，更是學習工具”這一理念，將認識巖石特征的內容與英語語言教學融合，引導學生將所學語言用于完成探究任務、解決科學問題?？茖W學習的內容成為實現(xiàn)英語語言學習目標的“沃土”。將各種各樣的巖石作為關注對象和語境，更容易引導學生從情感和認知上對所學內容產生興趣，并在不斷交流中促成其英語表達。將英語融入對科學概念的建構活動中，學生在“學術交鋒”中使用英語的愿望也變得更強烈。整個教學過程重在引導學生學習如何恰當?shù)乇磉_，以便通過英語建構科學概念形成科學思維，培養(yǎng)高階認知能力。這樣的教學跨學科、跨思維、跨語言、跨文化，既是教學方式的創(chuàng)新，也是學習方式的重塑。

參考文獻

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