陳 琳

(貴州大學(xué) 馬克思主義學(xué)院， 貴州 貴陽(yáng) 550025)

情感是教師職業(yè)生命的重要組成部分。教師職業(yè)的特殊性決定其不可能抽離情感這一非理性因素而僅憑理性從事教育教學(xué)活動(dòng)。恩格斯曾說(shuō)：“世界不是既成事物的集合體，而是過(guò)程的集合體。”[1]教師情感也只有嵌入教學(xué)過(guò)程中才具有行動(dòng)力量。教師教學(xué)情感的積極能動(dòng)作用表現(xiàn)為能有效彌補(bǔ)教學(xué)制度強(qiáng)制性約束給學(xué)生帶來(lái)的壓抑感和拘謹(jǐn)感，不斷推動(dòng)教學(xué)活動(dòng)達(dá)到新境界。由此推之，教師教學(xué)情感應(yīng)該具有社會(huì)屬性，是一種社會(huì)情感，能夠起到控制社會(huì)行動(dòng)的作用。而情感如何控制社會(huì)行動(dòng)，進(jìn)而促進(jìn)社會(huì)協(xié)調(diào)發(fā)展一直是情感社會(huì)學(xué)關(guān)注的焦點(diǎn)。從情感社會(huì)學(xué)的發(fā)展歷程來(lái)看，孔德、涂爾干、西美爾、舍勒等社會(huì)學(xué)家分別從不同視角對(duì)情感社會(huì)學(xué)理論作出了探索性貢獻(xiàn)，這也為社會(huì)學(xué)發(fā)展增添了一些非理性的浪漫主義色彩。在情感社會(huì)學(xué)研究者看來(lái)，情感控制不僅是必要的，而且是能夠?qū)崿F(xiàn)的，這是因?yàn)槿藗兊那楦行袨榭倳?huì)遵守社會(huì)制定的共同價(jià)值規(guī)范。因此，在個(gè)體與社會(huì)的互動(dòng)過(guò)程中，情感就會(huì)從“生理的”“個(gè)人的”“自然的”“主觀的”轉(zhuǎn)化為“控制的”“集體的”“社會(huì)的”“客觀的”[2]。而且，積極情感鼓勵(lì)自我控制，使人們可以在沒(méi)有外部規(guī)范、制度等約束的情況下自覺(jué)做出一套符合社會(huì)期望系統(tǒng)的行為模式；相反，消極情感則會(huì)破壞社會(huì)團(tuán)結(jié)和社會(huì)秩序。[3]正是情感的內(nèi)在張力能夠更好地解釋教師教學(xué)情感，進(jìn)而更好地控制這一特定職業(yè)情感，所以，探究情感社會(huì)學(xué)視野下的教師教學(xué)情感能夠使其發(fā)揮更大效能，從而助力突破目前教學(xué)改革困境?；诖?，筆者將在情感社會(huì)學(xué)視野下闡釋教師教學(xué)情感的作用機(jī)理、式微表征與復(fù)歸指引，這也是社會(huì)學(xué)微觀取向下研究教師教學(xué)情感的一種新嘗試。

一、教師教學(xué)情感的作用機(jī)理

教學(xué)過(guò)程是“教”與“學(xué)”的組合體，教師教學(xué)情感必然與學(xué)生學(xué)習(xí)情感密切關(guān)聯(lián)。教師教學(xué)情感主要表現(xiàn)為對(duì)自己真實(shí)情感的控制與整飾，以及在學(xué)生面前的扮演與呈現(xiàn)。學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和主動(dòng)學(xué)習(xí)相互作用，共同促進(jìn)學(xué)習(xí)投入。[4]5舒爾曼則將學(xué)習(xí)的源起歸于“學(xué)生投入”[5]。當(dāng)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)充滿熱情和興趣時(shí)，他們將具有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，并主動(dòng)投入學(xué)習(xí)。教師教學(xué)情感是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、促進(jìn)其學(xué)習(xí)投入的重要因素，其運(yùn)作目的在于使學(xué)生獲得知識(shí)并提升高階學(xué)習(xí)能力。

(一)“知覺(jué)輸入”與“身份加工”：教學(xué)情感激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

教師教學(xué)情感的生成并非僅是一種生物性過(guò)程。教學(xué)情感的喚醒及情感在教學(xué)場(chǎng)域的公共表達(dá)不僅由人自身的生物性內(nèi)部過(guò)程控制，還會(huì)受到外部因素影響。因?yàn)楫?dāng)教師進(jìn)入具體教學(xué)情境時(shí)，他們就開(kāi)始形成對(duì)教育教學(xué)、教師角色的理解，在此過(guò)程中，教師會(huì)根據(jù)個(gè)體的意志、能力、使命感和責(zé)任感等定義自己作為教師的身份。與此同時(shí)，教師所扮演的角色還展示出他人對(duì)其角色扮演的期待。這兩方面共同促成教師教學(xué)情感的“知覺(jué)輸入”，并逐漸影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和熱情。一般而言，身份與其外顯行為之間建立了重要關(guān)聯(lián)，行動(dòng)者的身份意義限定其做出符合身份的恰當(dāng)行為，并進(jìn)一步將這種特定行為加以鞏固。[6]100-101所以，追溯影響教師教學(xué)情感的外部呈現(xiàn)狀態(tài)必須從其“身份”的內(nèi)部因素中找根據(jù)。教師教學(xué)情感的生成源于形成并鞏固“身份”的“角色采擇”，這其中就有一個(gè)反饋控制角色的過(guò)程，促使教師將自我角色進(jìn)行“知覺(jué)輸入”的同時(shí)，將“教師”的角色標(biāo)準(zhǔn)與其“知覺(jué)輸入”相對(duì)照，以通過(guò)行為調(diào)整來(lái)鞏固這種角色。然而，情感通過(guò)身體系統(tǒng)激活之后，并不是立即地、直接地呈現(xiàn)出來(lái)，而是會(huì)在特定認(rèn)知、文化關(guān)系、社會(huì)結(jié)構(gòu)等的制約和控制下喚醒，最終被喚醒的情感是經(jīng)過(guò)“加工”或“整飾”的。[6]8處于教學(xué)場(chǎng)域的教師，其情感運(yùn)作必須基于一定的“身份加工”之上，旨在社會(huì)、學(xué)校等的常規(guī)期望下，在教學(xué)文化框架預(yù)設(shè)的價(jià)值體系中做出恰當(dāng)?shù)摹吧矸菪袨椤保@將有利于教學(xué)場(chǎng)域中的另一重要角色——學(xué)生產(chǎn)生積極的情感體驗(yàn)。學(xué)生的積極情感體驗(yàn)包括學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)這一重要組成部分。從情感體驗(yàn)的角度來(lái)看，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是學(xué)生對(duì)自己學(xué)習(xí)產(chǎn)生強(qiáng)烈的興趣和熱情，愿意為之投入關(guān)注和努力的一種情感狀態(tài)。教師在教的過(guò)程中運(yùn)作教學(xué)情感，其目的是促進(jìn)學(xué)生的學(xué)。也就是說(shuō)，教師的積極教學(xué)情感是激活學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的重要來(lái)源之一。對(duì)于學(xué)生而言，教學(xué)情感是教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的領(lǐng)悟和體驗(yàn)，是一種主體性的帶有責(zé)任標(biāo)識(shí)的情感，這種責(zé)任促使教師始終對(duì)學(xué)生保持積極樂(lè)觀的期待，滿足學(xué)生不斷變化的學(xué)習(xí)需求。

(二)“情感文化”與“情感能量”：教學(xué)情感促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)

學(xué)生能夠主動(dòng)投入學(xué)習(xí)就意味著教師可以減少簡(jiǎn)單的知識(shí)傳遞，而將著力點(diǎn)聚焦于為學(xué)生創(chuàng)造更加優(yōu)良的外部環(huán)境或氛圍，促使學(xué)生自己主動(dòng)努力學(xué)習(xí)。教學(xué)情感文化則是一種推進(jìn)情感與認(rèn)知融通的外部環(huán)境，有助于奠定學(xué)習(xí)支持型課堂的情感基調(diào)，促使學(xué)生培養(yǎng)一種主動(dòng)學(xué)習(xí)的意識(shí)。社會(huì)學(xué)家戈登認(rèn)為，情感文化通過(guò)面部、言語(yǔ)、身體姿勢(shì)等揭示出來(lái)，限制他人和情境如何反應(yīng)，包括情感詞匯、情感信念、表達(dá)規(guī)則等。[6]26由此推之，教學(xué)情感文化應(yīng)包括教師的面部、身體、姿勢(shì)等所揭示的情感，也可以說(shuō)，情感文化導(dǎo)引教學(xué)情感的表達(dá)方式，如教學(xué)情感的強(qiáng)度層次、教學(xué)情感的持續(xù)時(shí)長(zhǎng)等，教師在教學(xué)中以面部、身體、姿勢(shì)、言語(yǔ)等展示情感，引導(dǎo)學(xué)生遵守道德規(guī)則，并根據(jù)學(xué)生對(duì)道德內(nèi)容的理解以及道德規(guī)則的遵守情況給予情感獎(jiǎng)懲。與此同時(shí)，教師在教學(xué)中積蓄的情感能量將助力教學(xué)情感文化建設(shè)，促使教學(xué)要求的道德規(guī)范產(chǎn)生增值效應(yīng)，喚醒學(xué)生的愛(ài)國(guó)、愛(ài)社會(huì)主義、信仰共產(chǎn)主義等積極情感，并糾正學(xué)生可能產(chǎn)生的消極情感及因其而發(fā)生的“越軌行為”。當(dāng)教師在教學(xué)中傾注更多的積極情感能量、投入深度的情感扮演時(shí)，教學(xué)則不僅實(shí)現(xiàn)了學(xué)生情感態(tài)度轉(zhuǎn)變以及價(jià)值塑造，而且，這種轉(zhuǎn)變或塑造會(huì)潛移默化地滲透進(jìn)學(xué)生大腦，并自然而然地融入學(xué)生心靈深處。總之，教師教學(xué)情感的積極作用將有利于學(xué)生擺脫強(qiáng)制的、刻意的方式接受教學(xué)內(nèi)容，而以一種愉悅、舒適的情感狀態(tài)主動(dòng)投入學(xué)習(xí)過(guò)程。

(三)“反饋環(huán)”與“交互性順從”：教學(xué)情感助力師生共同體構(gòu)建

在日常教學(xué)中，教師對(duì)學(xué)生的反饋大多表現(xiàn)在認(rèn)知反饋中，實(shí)際上，教師對(duì)學(xué)生的反饋還包括情感反饋?；谇楦械姆答伃h(huán)能夠使學(xué)生在教師的引導(dǎo)下產(chǎn)生強(qiáng)烈的情感共鳴或情感共振。教師的積極教學(xué)情感可以喚醒學(xué)生的積極學(xué)習(xí)情感，學(xué)生也會(huì)因此而產(chǎn)生交互性順從，表現(xiàn)出更強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)興趣和意愿，傳遞給教師更多積極情感，甚至超出教師的預(yù)期目標(biāo)。通常情況下，教師在社會(huì)、學(xué)校規(guī)定的教學(xué)情感文化框架及身份限制下展示自我教學(xué)情感，并將這種情感投射給學(xué)生，學(xué)生的情感反應(yīng)是教師激活深層情感表演的動(dòng)力，將進(jìn)一步激勵(lì)教師給予學(xué)生積極的情感反饋。而情感的社會(huì)學(xué)取向?qū)⒔虒W(xué)中的情感歸因于師生之間歷史的互動(dòng)或?qū)ξ磥?lái)的互動(dòng)期待，這也促使教師教學(xué)情感與師生關(guān)系緊密聯(lián)系起來(lái)。正因如此，學(xué)生不僅在教學(xué)情境中更易獲得主體地位，同時(shí)也會(huì)強(qiáng)化教師的主導(dǎo)地位，師生相互傳遞欣賞和感激之情，增加彼此的滿意感、自信感。經(jīng)過(guò)師生雙方的多次重復(fù)，師生之間的交互團(tuán)結(jié)度也將提升，從而形成更穩(wěn)固的師生關(guān)系。就此而言，教師教學(xué)情感的投入能夠?yàn)閹熒W(xué)習(xí)共同體創(chuàng)造條件，更好地促進(jìn)教與學(xué)的良性循環(huán)。

二、教師教學(xué)情感的式微表征

教學(xué)是以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的教育活動(dòng)，教師是發(fā)起教學(xué)情感互動(dòng)、影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果的重要他人。然而，近年來(lái)，教師教學(xué)情感呈現(xiàn)式微趨向，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

(一)教師教學(xué)情感制度不完善導(dǎo)致情感角色失調(diào)

教學(xué)秩序的維持受眾多因素的影響。雖然各種教學(xué)管理制度可以約束教師教學(xué)行為，以維持良好的教學(xué)秩序，但是依靠理性的制度不足以維系師生之間的教學(xué)交往，感性化的情感才能更凸顯人性最本真的一面。情感是非理性的，在師生教學(xué)交往中更能發(fā)揮教育價(jià)值。為了減少學(xué)生的焦慮、恐懼，教師在教學(xué)活動(dòng)中會(huì)控制不確定性因素，減少消極情感的表達(dá)，以維持教學(xué)秩序的穩(wěn)定性。在某種具體情境中，教師必須表現(xiàn)出有意識(shí)的情感，即經(jīng)過(guò)掩飾或壓抑之后而形成的情感，以誘發(fā)學(xué)生的積極情感，這將促進(jìn)“積極獎(jiǎng)賞”。然而，目前的教學(xué)制度缺失了情感制度的有效設(shè)計(jì)和實(shí)施，導(dǎo)致教師教學(xué)中出現(xiàn)沖突、緊張、中斷、失敗等情感角色失調(diào)現(xiàn)象。一是教師教學(xué)情感角色沖突。教師在工作中需要扮演多重角色，當(dāng)教師教學(xué)中扮演的情感角色與國(guó)家教育行政部門(mén)及學(xué)校要求和期望的情感角色發(fā)生沖突時(shí)，便有可能產(chǎn)生情感失調(diào)。此外，在學(xué)校科研考核導(dǎo)向下，隨著科研壓力的增強(qiáng)，教師必然會(huì)將大部分情感傾注于科研工作，從而忽視教學(xué)工作。當(dāng)教師無(wú)法協(xié)調(diào)“科研—教學(xué)”之間的角色關(guān)系時(shí)，他們自然會(huì)因置身不同角色而產(chǎn)生沖突，并陷入消極情感狀態(tài)。二是教師教學(xué)情感角色緊張。作為教師，為了維護(hù)教學(xué)正常秩序，他們必然要具備一定的威嚴(yán)，讓學(xué)生能夠服從于教學(xué)中的各項(xiàng)安排，然而，學(xué)生可能會(huì)因?yàn)榻處煹倪^(guò)于嚴(yán)肅而產(chǎn)生距離感，不愿意與教師親近接觸，甚至不配合教師的教學(xué)安排，由此產(chǎn)生角色緊張，教師則產(chǎn)生憂慮、悲傷等情感。三是教師教學(xué)情感角色中斷。由于教師需要不斷提升自己的職業(yè)能力和專業(yè)素養(yǎng)，因此在職業(yè)生涯中會(huì)面臨因參加培訓(xùn)、進(jìn)修等而短暫離開(kāi)教學(xué)崗位的情況，這將迫使其中斷教學(xué)角色而轉(zhuǎn)向其他角色如學(xué)員等。當(dāng)教師培訓(xùn)或進(jìn)修完畢重返教學(xué)崗位時(shí)，他們將再次面臨角色中斷，這也將影響其教學(xué)情感角色的持續(xù)深度扮演。四是教師教學(xué)情感角色失敗。教師教學(xué)情感角色扮演的失敗通常與教師對(duì)教學(xué)的理解不夠深入、對(duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí)不夠全面以及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足等密切相關(guān)。當(dāng)教師教學(xué)情感角色遭遇失敗經(jīng)歷時(shí)，他們也將產(chǎn)生沮喪、悲觀、失落等消極情感，甚至對(duì)自己的勝任能力產(chǎn)生懷疑，由此也將陷入教學(xué)情感危機(jī)之中。

(二)教師教學(xué)情感生產(chǎn)性弱化導(dǎo)致有效教學(xué)不足

教師教學(xué)情感參與教學(xué)生產(chǎn)過(guò)程，成為推動(dòng)或阻礙教學(xué)生產(chǎn)的重要力量。具體而言，較高的教師教學(xué)情感生產(chǎn)效率有利于增強(qiáng)學(xué)生的情感記憶，從而提升整個(gè)課程的教學(xué)效果，成為推動(dòng)教學(xué)生產(chǎn)的重要力量；反之，較低的教師教學(xué)情感生產(chǎn)效率將阻礙教學(xué)生產(chǎn)。雖然教師為了開(kāi)展有效的教育教學(xué)活動(dòng)，必須與學(xué)生建立多樣性及強(qiáng)度不同的情感聯(lián)系，但是，并非所有學(xué)生都會(huì)給教師帶來(lái)積極情感體驗(yàn)；而由于教師教學(xué)情感的生產(chǎn)能力有限，他們的積極教學(xué)情感會(huì)更多地作用于能給教師帶來(lái)積極情感體驗(yàn)的學(xué)生?？傮w而言，教師教學(xué)情感生產(chǎn)性弱化表現(xiàn)在教師缺乏教學(xué)情感動(dòng)力以及教師教學(xué)情感能量耗竭兩個(gè)方面。一是教師缺乏教學(xué)情感動(dòng)力。通常情況下，教師不可能僅選擇與帶給其積極情感體驗(yàn)的學(xué)生建立聯(lián)系，而放棄帶給其消極體驗(yàn)的學(xué)生。換言之，教師即使不喜歡與那些可能會(huì)帶給其消極體驗(yàn)的學(xué)生建立情感聯(lián)系網(wǎng)絡(luò)，但因?yàn)榻逃虒W(xué)活動(dòng)需要，也不得不與他們建立聯(lián)系，而這種情況往往會(huì)促使教師投入較低的關(guān)系成本，如時(shí)間、情感能量等。此時(shí)，教師非常清楚，從這種情感聯(lián)系中只能獲得低水平的積極情感。然而，在理性思維的指導(dǎo)下，教師又必須按照社會(huì)、學(xué)校等外部規(guī)范，僅在最低標(biāo)準(zhǔn)范圍內(nèi)控制自己的情感。二是教師教學(xué)情感能量耗竭。對(duì)于教師而言，其擁有的時(shí)間及情感能量是有限的，當(dāng)他們?cè)诮虒W(xué)中投入情感生產(chǎn)時(shí)，也必然會(huì)消耗時(shí)間和情感能量，然而，積極情感的水平、多少等無(wú)法用具體的數(shù)量、類型等符號(hào)化地標(biāo)識(shí)出來(lái)，教師也無(wú)法預(yù)知投入“身份加工成本”之后所能產(chǎn)生的效益，即“情感獎(jiǎng)賞”。因此，當(dāng)教師需要協(xié)調(diào)家庭時(shí)間、科研時(shí)間以及教學(xué)時(shí)間時(shí)，他們的情感能量就會(huì)處于耗竭的狀態(tài)；而面對(duì)未知的“收益”，他們自然會(huì)降低教學(xué)情感的生產(chǎn)效率，同時(shí)也會(huì)降低對(duì)學(xué)生所能帶來(lái)積極情感水平的期待。情感能量耗竭將促使教師很少關(guān)注學(xué)生的情感狀態(tài)及反饋。

(三)教師教學(xué)情感交互不平衡導(dǎo)致師生關(guān)系疏離

教學(xué)場(chǎng)域?yàn)榻處熍c學(xué)生之間相互溝通、實(shí)現(xiàn)情感共鳴創(chuàng)造了條件，教師教學(xué)情感也在與學(xué)生的互動(dòng)中轉(zhuǎn)化為情感行動(dòng)。教師教學(xué)情感交互需要經(jīng)歷兩個(gè)完整的過(guò)程，即教師教學(xué)情感投射到對(duì)學(xué)生的具體情感表達(dá)及情感行動(dòng)；教師從學(xué)生的情感反應(yīng)中得到回饋而作出相應(yīng)的教學(xué)情感調(diào)整。教師在教學(xué)過(guò)程中需要詮釋來(lái)自學(xué)生方面的情感符號(hào)及情感意義，并在完成教學(xué)目標(biāo)的過(guò)程中回應(yīng)學(xué)生情感，實(shí)現(xiàn)對(duì)社會(huì)的承諾以及幫助學(xué)生的承諾，從而實(shí)現(xiàn)教師的情感價(jià)值，獲得情感行動(dòng)所期望的結(jié)果——學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展。然而，教師教學(xué)情感并不自然表現(xiàn)為師生之間的平衡交互，在某些情況下，教師教學(xué)情感交互不平衡導(dǎo)致師生關(guān)系疏離，主要表現(xiàn)為兩種情況。一是教師教學(xué)情感交互呈現(xiàn)“消極—責(zé)任”歸因。教師會(huì)將積極的情感生成歸因于自我行動(dòng)的結(jié)果，而將消極的情感生成歸因于學(xué)生，如學(xué)生不用心、不努力、不仔細(xì)等。實(shí)質(zhì)上，教師教學(xué)情感交互呈現(xiàn)“消極—責(zé)任”外部歸因即是教師為了保護(hù)自我利益而將責(zé)任歸于學(xué)生。二是教師教學(xué)情感交互呈現(xiàn)“權(quán)力—地位”導(dǎo)向。部分教師會(huì)因自己享有天然的權(quán)力以及地位優(yōu)勢(shì)而對(duì)學(xué)生施加更多的學(xué)習(xí)壓力，從而引起學(xué)生的憤怒、焦慮、恐懼等負(fù)面情感增加?；厮葜痢皺?quán)力—地位”理論，因?yàn)榻處煋碛刑貦?quán)，學(xué)生向教師求知本身給予了教師地位的強(qiáng)化，這必然會(huì)讓教師有更多機(jī)會(huì)體驗(yàn)到積極情感；而學(xué)生則與教師的境況相反，學(xué)生擁有較少權(quán)力和較低地位，他們通常能體驗(yàn)到積極情感的頻率較低，并且，即使體驗(yàn)到積極情感也很有可能是較低強(qiáng)度的。

三、教師教學(xué)情感式微的原因揭示

(一)智力—體力勞動(dòng)二分法慣習(xí)較少體現(xiàn)教師情感勞動(dòng)

馬克思在《資本論》中指出，勞動(dòng)力或勞動(dòng)能力是“人的身體即活的人體中存在的、每當(dāng)人生產(chǎn)某種使用價(jià)值時(shí)就運(yùn)用的體力和智力的總和”[7]。顯然，馬克思在這里將勞動(dòng)分為體力勞動(dòng)和智力勞動(dòng)兩種。依據(jù)這種智力和體力勞動(dòng)二分法，教師所從事的勞動(dòng)通常歸屬于智力勞動(dòng)一類，因此，教師也就自然地被劃入智力勞動(dòng)者的范疇。事實(shí)上，教師從事職業(yè)的特殊性還促使其必須付出情感勞動(dòng)。也就是說(shuō)，教師不僅需要付出智力勞動(dòng)，而且也要付出與其職業(yè)匹配的情感勞動(dòng)。教師不僅要在教學(xué)過(guò)程中控制和管理自己的情感，而且要關(guān)注學(xué)生的情感狀態(tài)，激發(fā)學(xué)生對(duì)國(guó)家、社會(huì)和人民的積極情感，讓學(xué)生與教師一起入境入情—融理融情—共感共情。然而，教師在情感方面的勞動(dòng)投入一直處于隱性狀態(tài)或被認(rèn)為是“智力勞動(dòng)附屬品”，外在表現(xiàn)出“非貨幣化”傾向?；诖苏J(rèn)識(shí)，學(xué)校管理部門(mén)缺乏對(duì)教師情感勞動(dòng)的關(guān)注，并理所當(dāng)然地將教師情感勞動(dòng)視為其職業(yè)本身附加的一種“必然性”勞動(dòng)，教師所得薪酬主要由學(xué)校管理部門(mén)依據(jù)其智力勞動(dòng)而產(chǎn)生的經(jīng)濟(jì)價(jià)值給付，對(duì)于教師的考核也未涉及教師情感勞動(dòng)的指標(biāo)向度。由于學(xué)校管理部門(mén)缺乏對(duì)教師情感勞動(dòng)的關(guān)注，導(dǎo)致少數(shù)教師在教學(xué)中只為完成教學(xué)知識(shí)傳遞，不愿投入他們所認(rèn)為的“額外的”情感勞動(dòng)；相反，部分教師又處于超負(fù)荷的情感勞動(dòng)狀態(tài)，甚至表現(xiàn)出職業(yè)倦怠，卻沒(méi)有得到學(xué)校管理部門(mén)的及時(shí)肯定和回應(yīng)。

(二)教學(xué)理性功能主義促使教師重“認(rèn)知體驗(yàn)”，輕“情感體驗(yàn)”

傳統(tǒng)的教育過(guò)程重理性知識(shí)傳遞而輕情感經(jīng)驗(yàn)積累。[8]21實(shí)際上，情感和認(rèn)知在歷史上也被看作兩股相對(duì)立的力量，即“情感—非理性”的對(duì)立面是“認(rèn)知—理性”[6]18。受傳統(tǒng)觀念影響，“教師”總會(huì)與“理性”“嚴(yán)肅”“規(guī)范”等詞語(yǔ)建立關(guān)聯(lián)。教學(xué)活動(dòng)的理性主義偏向?qū)е虏糠纸處煻嘧⒅卣J(rèn)知性目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)理性說(shuō)教、規(guī)范約束等，而忽視從情感目標(biāo)出發(fā)將“情感—體驗(yàn)”導(dǎo)入教學(xué)設(shè)計(jì)，少數(shù)教師甚至試圖以理性說(shuō)教控制學(xué)生的道德情感行為趨向理性。特別值得關(guān)注的是，在制度化教育背景下，由于相關(guān)部門(mén)給予教師行使法定權(quán)力的支持，少數(shù)教師便憑借其權(quán)力對(duì)學(xué)生進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化、程式化的規(guī)訓(xùn)，難以形成構(gòu)建自身職業(yè)情感的氛圍。這就導(dǎo)致在人類日益發(fā)達(dá)和體制化的教育中，作為人類精神生命主體力量的情感卻備受冷落。[9]事實(shí)上，由于信仰、價(jià)值、道德等概念無(wú)法完全適用“理性解釋”，因此，教學(xué)不應(yīng)僅僅是向?qū)W生傳遞知識(shí)，而應(yīng)更注重因時(shí)、因事、因勢(shì)地通過(guò)情感等非理性因素，幫助學(xué)生轉(zhuǎn)化思想觀念，使學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中潛移默化地完成品格養(yǎng)成和價(jià)值觀塑造。也就是說(shuō)，教師情感應(yīng)在教育教學(xué)中發(fā)揮重要中介作用。其中，教師教學(xué)情感是教師選擇教學(xué)方式方法、提升教學(xué)效果的決定性力量。教學(xué)情感的力量也能夠促使教師超越教學(xué)理性主義偏向，更加重視以奉獻(xiàn)為核心的情感活動(dòng)。著名社會(huì)學(xué)家特納曾指出，人類的思維和理性能力需要在情感的支持下才能得到發(fā)展，人類也不可能實(shí)現(xiàn)“沒(méi)有情感的理性”[6]222-223。而就教育層面來(lái)看，對(duì)于投入過(guò)情感的知識(shí)，學(xué)生更容易記住。[4]29實(shí)現(xiàn)潛在智能向現(xiàn)實(shí)智能轉(zhuǎn)變也離不開(kāi)情感的參與和支持。[8]34教學(xué)本質(zhì)即是教師以“愛(ài)的方式”參與學(xué)生的意識(shí)進(jìn)程，如教師引導(dǎo)學(xué)生愛(ài)國(guó)、愛(ài)社會(huì)主義等，無(wú)不體現(xiàn)著情感與人的道德品質(zhì)養(yǎng)成有著天然的耦合性。因此，只有當(dāng)教學(xué)將認(rèn)知活動(dòng)與情感活動(dòng)相融合，將以理服人與以情感人相并重，或是用情感體驗(yàn)引領(lǐng)認(rèn)知學(xué)習(xí)時(shí)，才能產(chǎn)生高質(zhì)量的學(xué)習(xí)效果。

(三)教師教育傾向“學(xué)科知識(shí)及技能”，忽視“情感熏陶及訓(xùn)練”

教學(xué)不僅是師與生、教與學(xué)、言與行的互動(dòng)過(guò)程，更是情與理的交融過(guò)程。也就是說(shuō)，教師的情感作為“生產(chǎn)力”，參與著教學(xué)的“生產(chǎn)過(guò)程”，正因如此，教師就需要付出教學(xué)情感；反之，假如教師缺乏教學(xué)情感，則教學(xué)很有可能就會(huì)呈現(xiàn)空洞說(shuō)教與強(qiáng)制認(rèn)同的教學(xué)表征，顯然，這種教學(xué)不僅無(wú)法感染學(xué)生，也缺乏實(shí)效性。誠(chéng)然，這種表征的實(shí)質(zhì)是部分教師缺乏關(guān)于情感性勞動(dòng)的特殊知識(shí)或?qū)ｉT(mén)訓(xùn)練，而專業(yè)化、規(guī)范化、科學(xué)化的情感勞動(dòng)知識(shí)則是教師投入教學(xué)情感的基礎(chǔ)。從我國(guó)教師隊(duì)伍現(xiàn)狀來(lái)探究其原因，首先，通過(guò)教師隊(duì)伍的組成來(lái)看，無(wú)論是通過(guò)“外部輸血”還是“內(nèi)部造血”，大部分教師都很少有情感教育或情感訓(xùn)練的意識(shí)。其次，從教師的教育背景來(lái)看，我國(guó)現(xiàn)有教師的學(xué)科背景多樣。即使一些教師畢業(yè)于師范類院校，學(xué)習(xí)過(guò)一些師范教育課程，但也很少涉及教師情感培養(yǎng)、情感實(shí)踐、情感技能等內(nèi)容。最后，從教師的履職經(jīng)歷來(lái)看，目前，大多數(shù)教師所接受的教師教育是在履職過(guò)程中完成的，這些教師教育內(nèi)容極少涉及專業(yè)的情感教育與訓(xùn)練，因此教師對(duì)教學(xué)情感的認(rèn)識(shí)和理解僅依賴于自己在教育教學(xué)活動(dòng)中的積累，或多或少地表現(xiàn)出教學(xué)情感的自發(fā)與隨意，其教學(xué)情感也呈現(xiàn)零散性、非系統(tǒng)性特征。

四、教師教學(xué)情感的復(fù)歸指引

學(xué)校及教育相關(guān)部門(mén)應(yīng)高度重視教師的教學(xué)情感價(jià)值，具體可從以下幾方面助力教師教學(xué)情感能力提升，幫助學(xué)生塑造學(xué)習(xí)情感，不斷提高課堂教學(xué)的有效性。

(一)建立教師教學(xué)情感管理制度，凸顯教師情感勞動(dòng)的重要價(jià)值

情感管理制度通過(guò)規(guī)定教師的權(quán)利與義務(wù)，引導(dǎo)教師教學(xué)情感的正確表達(dá)。相對(duì)于強(qiáng)制執(zhí)行的學(xué)校規(guī)定等，教師教學(xué)情感制度更能體現(xiàn)出學(xué)校柔性化管理的一面。具體言之，教師教學(xué)情感制度主要是從情感層面增強(qiáng)教師對(duì)教育教學(xué)的責(zé)任感和使命感。第一，教育主管部門(mén)應(yīng)制定教學(xué)情感制度以幫助教師增強(qiáng)教學(xué)情感管理意識(shí)。教師教學(xué)情感的認(rèn)同取決于教師與學(xué)生、學(xué)校、社會(huì)的情感交互方式、行為、狀態(tài)等，因此，教育主管部門(mén)應(yīng)通過(guò)制度、政策等引導(dǎo)教師主動(dòng)投入情感勞動(dòng)，使其積極領(lǐng)會(huì)和接納社會(huì)、學(xué)校等對(duì)教師教學(xué)角色的期待，以正確的角色態(tài)度對(duì)自我的情感進(jìn)行管理，明確在教學(xué)過(guò)程中抑制消極情感、生產(chǎn)積極情感對(duì)教學(xué)效果的重要影響。第二，學(xué)校人事等相關(guān)部門(mén)應(yīng)嘗試按照教學(xué)情感要求制定與教師情感勞動(dòng)投入相匹配的薪酬制度。合理的教師薪酬制度設(shè)計(jì)可以凸顯教師情感勞動(dòng)的重要價(jià)值，使教師感受到情感勞動(dòng)不是附屬品或非貨幣化的，情感投入是能體現(xiàn)勞動(dòng)價(jià)值的，如此才能使教師感受到管理部門(mén)對(duì)其勞動(dòng)的肯定，從而更愿意在教學(xué)過(guò)程中投入情感勞動(dòng)，付出與教育主管部門(mén)要求相符的教學(xué)情感。

(二)營(yíng)造情感教學(xué)氛圍，提升情感—認(rèn)知互動(dòng)效果

教學(xué)情感環(huán)境的營(yíng)造對(duì)于教師教學(xué)情感的復(fù)歸具有重要影響。營(yíng)造教學(xué)情感環(huán)境能夠有效遏制教師的消極教學(xué)情感，助力教師產(chǎn)生積極教學(xué)情感。第一，學(xué)校教務(wù)、后勤等部門(mén)應(yīng)重視以教室為主的教學(xué)情感空間營(yíng)造。教學(xué)過(guò)程不僅是教師認(rèn)知體驗(yàn)的過(guò)程，也是情感體驗(yàn)的過(guò)程，而后者對(duì)教學(xué)過(guò)程的影響具有潛在效應(yīng)。學(xué)校教務(wù)、后勤等行政部門(mén)應(yīng)提供一個(gè)能夠促使教師積極情感釋放的智能空間，如在教學(xué)空間里放置情感智能識(shí)別機(jī)器人等，幫助教師參照“提示”，及時(shí)調(diào)節(jié)教學(xué)情感狀態(tài)，更好地將積極教學(xué)情感融入知識(shí)講授過(guò)程，增強(qiáng)以情促知效果。第二，教師應(yīng)重視與學(xué)生在“平權(quán)”的基礎(chǔ)上共創(chuàng)支持型教學(xué)情感秩序。在教育教學(xué)過(guò)程中，教師與學(xué)生通過(guò)教與學(xué)之間的互動(dòng)達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，在教師教學(xué)情感的助力下形成一種教學(xué)情感秩序，這種情感秩序以師生互動(dòng)的動(dòng)態(tài)演進(jìn)延展開(kāi)來(lái)，促成和諧師生關(guān)系的靜態(tài)表征，促進(jìn)師生“整理情感組合中優(yōu)先順序能力”的增強(qiáng)。這里，最重要的是師生在“平權(quán)”的基礎(chǔ)上構(gòu)建教學(xué)情感秩序。因?yàn)槿藗冊(cè)诨?dòng)過(guò)程中生成的情感會(huì)因權(quán)力或地位的改變而變化。[6]178教師與學(xué)生在互動(dòng)過(guò)程中也會(huì)因?yàn)闄?quán)力和地位的變化而產(chǎn)生不同的情感。因此，師生在教學(xué)情感秩序的構(gòu)建中應(yīng)追求合作、和諧的目標(biāo)。教師與學(xué)生應(yīng)用“以教促學(xué)”的情感秩序替代“師教生隨”的認(rèn)知秩序，進(jìn)而共同創(chuàng)造一種新的“以情促知”“情知互動(dòng)”的師生支持型教學(xué)情感秩序。

(三)完善教師專業(yè)培養(yǎng)內(nèi)容，加強(qiáng)情感熏陶及訓(xùn)練

雖然教學(xué)情感是教師自我展示的組成部分，但是，在教學(xué)過(guò)程中，教師情感已經(jīng)拋離個(gè)體標(biāo)識(shí)，成為公共概念。也就是說(shuō)，教師在教學(xué)過(guò)程中所表露的情感即教師教學(xué)情感已經(jīng)不是一種“隱藏于內(nèi)”的自為自在情感，而是一種受控制的公共情感。因此，從事教師培養(yǎng)工作的相關(guān)部門(mén)就應(yīng)該通過(guò)專業(yè)的教學(xué)情感培養(yǎng)策略，促使教師能夠控制自己的生物性情感，使其更好地配合教學(xué)活動(dòng)要求。第一，教師教育部門(mén)應(yīng)積極宣傳引導(dǎo)教師重視教學(xué)情感訓(xùn)練。教師教學(xué)技能不僅指“學(xué)科知識(shí)及技能”，更應(yīng)包括“情感熏陶及訓(xùn)練”。教師教育部門(mén)應(yīng)通過(guò)宣傳活動(dòng)等促使教師意識(shí)到教學(xué)過(guò)程中情感的感知規(guī)則、展示規(guī)則、表達(dá)規(guī)則等的重要價(jià)值和意義，自覺(jué)立足于教育教學(xué)責(zé)任者的角度思考教學(xué)情感控制的必要性，以使個(gè)人的、自然的情感轉(zhuǎn)化為社會(huì)的、教育的、控制的情感，并始終呈現(xiàn)恰當(dāng)?shù)那楦袪顟B(tài)。第二，教師教育部門(mén)應(yīng)通過(guò)教學(xué)情感訓(xùn)練來(lái)提升教師教學(xué)情感能力。教師教學(xué)情感是教師進(jìn)行價(jià)值判斷、道德審美、規(guī)則遵守等的基礎(chǔ)，從某種角度而言，教師教學(xué)情感的外在呈現(xiàn)也是其教學(xué)情感能力的表征。為了促進(jìn)教學(xué)情感融入教師職業(yè)表現(xiàn)和敬業(yè)精神內(nèi)涵，成為教師教學(xué)活動(dòng)的重要組成部分，教師教育部門(mén)應(yīng)組織開(kāi)展各級(jí)各類專業(yè)培訓(xùn)，如引導(dǎo)即將入職的教師積極學(xué)習(xí)情感規(guī)則，并進(jìn)行反復(fù)演練，恰當(dāng)?shù)卣故疽越虒W(xué)語(yǔ)言、姿態(tài)、儀式等為外在表現(xiàn)的情感教學(xué)行為；同時(shí)，通過(guò)繼續(xù)教育引導(dǎo)在職教師改進(jìn)和提升既有的教學(xué)情感表達(dá)，使其教學(xué)情感表達(dá)成為具有特定意義的操作，直至促成教師在教學(xué)過(guò)程中自然而然地進(jìn)行深層扮演，更加符合國(guó)家、社會(huì)等對(duì)教師的教學(xué)情感期望。