孫 碧

(華南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院， 廣東 廣州 510631)

杜威(John Dewey)解放兒童的觀念，早已被教育界熟知；但他解放教師的不懈探索和長期呼吁，則未被充分挖掘和闡釋。杜威認為，教師必須享有充足的工作自主與理智自由，不能只是教育官員和專家指令的被動執(zhí)行者。他形象而犀利地比喻說：“教師不是教育體制中的被動齒輪，只是被動傳導(dǎo)外部力量，他應(yīng)是行動的理智中介?！盵1]終其一生，杜威始終在宣傳教師工作自主的多重意義。 從外顯層次而言，杜威把教師解放作為真正實現(xiàn)兒童解放的前提基礎(chǔ)：“當教師未被解放，仍然被無數(shù)規(guī)章所束縛，以及總是渴求標準化的教學(xué)方法之時，期待學(xué)生能有創(chuàng)造性的獨立活動是那么不現(xiàn)實?！盵2]180從深層結(jié)構(gòu)而言，杜威認為教育改革與進步的根本動力源自普通教師的活力、創(chuàng)造與行動，而非自上而下的精英人物的制度與理念設(shè)計：“所有教育改革，都有賴于那些從事教學(xué)工作的人們，如任何設(shè)計都能確保那些熱愛孩子們的教師擁有個性和創(chuàng)造性，那我們就別無所求了?！盵3]329筆者試圖剖析杜威教師工作自主思想的歷史語境、具體內(nèi)涵和前后發(fā)展，并挖掘其對當代教育改革和教師教育的可能啟示。

一、“教師不是流水線工人”：杜威論教師參與教育管理

19世紀末20世紀初，管理進步主義和科學(xué)管理運動在美國教育界的流行與成功，是杜威探索教師工作自主的時代背景。他批判管理進步主義者和科學(xué)管理者把教師設(shè)定為被動執(zhí)行教育官員命令的“流水線工人”，呼吁和倡導(dǎo)教師參與教育管理的民主權(quán)利。

管理進步主義者是由商界人士、教育專家和督學(xué)組成的聯(lián)盟，他們批評基于選區(qū)的舊教育管理體系，認為其造成了腐敗、低效和權(quán)力分散；主張將商業(yè)公司模式引入教育行業(yè)，以效率、專業(yè)和科學(xué)為口號，建立嚴格科層化體系，將管理權(quán)集中于具有專業(yè)管理能力的督學(xué)，由他們決定課程設(shè)置、教科書和教學(xué)方法選擇等各種事務(wù)。教師成為執(zhí)行督學(xué)命令的雇員。泰勒的科學(xué)管理制的核心原則是對工人實施標準化管理，嚴格規(guī)定每道工序所需時間和操作方法，以此節(jié)約成本。受此啟發(fā)，教育界誕生了一批“效率專家”，將教師視為流水線工人，依據(jù)標準和效率原則設(shè)計教學(xué)的每一個環(huán)節(jié)。例如，“效率專家們”甚至?xí)?guī)定“三年級數(shù)學(xué)課中，教師講授時在講臺走動的頻率和范圍”[4]272。管理進步主義和科學(xué)管理運動深刻影響了教師的工作狀況。教育家伯斯塔爾(Sara Burstall)評論：“教師主動權(quán)如此之小，以至于她們感到自己只是機器上的小螺絲釘?！盵4]273芝加哥教師聯(lián)合會的領(lǐng)袖哈利(Margaret Haley)演講說：“教師報酬過低，在擁擠的教室中過度工作。工廠化的教育使教師成為機械人，無條件執(zhí)行官員的命令。教師在政策制定中沒有任何發(fā)言權(quán)。”[4]274

1894年，杜威加盟芝加哥大學(xué)，創(chuàng)建教育系。此時他對教師的現(xiàn)實工作狀況尚無真正體認。因而在早年的《我的教育信條》中談及教師，杜威仍使用理想主義的修辭：“教師是真正上帝代言者，真正天國的引路人?！盵5]杜威回憶，是艾拉·楊 (Ella F.Young)使他關(guān)注教師，從理想轉(zhuǎn)移到現(xiàn)實，從技術(shù)操作轉(zhuǎn)向權(quán)力控制層面，意識到教師工作自主被剝奪的問題。[2]182艾拉·楊17歲開始教師生涯，后擔任校長和督學(xué)，是當時少有的女性教育官員，也是教師權(quán)利的堅定捍衛(wèi)者。1899年，艾拉·楊向芝加哥總督學(xué)提議建立教師理事會，作為教師參與管理的專門機構(gòu)。建議被否定后，艾拉·楊辭職投入杜威門下攻讀博士學(xué)位。當時艾拉·楊55歲，杜威40歲。她名義上是杜威的學(xué)生，但更似杜威的老師。據(jù)時人回憶，杜威的課堂時常成為“他和楊的對話，其他學(xué)生都插不進嘴”。杜威坦率地說：“我時常從她那里獲得靈感”，是“她讓我明白了教師自由，免于外在束縛的重要性。”[6]之后艾拉·楊留校任教，成為杜威的同事和助手。在她的協(xié)助下，杜威在芝加哥大學(xué)創(chuàng)辦的杜威學(xué)校，不僅是探索兒童活動與創(chuàng)造的實驗學(xué)校，也是探索教師工作自主的實驗學(xué)校。其工作模式并非“杜威提出理念，教師執(zhí)行”。杜威澄清：“人們普遍認為，我是這些現(xiàn)成的，等待投入應(yīng)用的原理的作者。我要聲明：學(xué)校運作幾乎完全掌握在教師手中。教師們從問題入手，而非固定原理；如問題得到解決，是她們的功勞?！边@并非杜威的客套，他相信相比于規(guī)定明確方法和標準，并密切監(jiān)督執(zhí)行的做法，賦予教師工作自主更能激發(fā)其活力。杜威提醒學(xué)校工作有兩個極端，一是“不斷地臨時拼湊，破壞教育連續(xù)性”；二是“依靠明確目的和方法，并要求教師遵守”。為避免出現(xiàn)上述情況，杜威提出探索方向并將工作自主權(quán)交給教師。他說：“寧可探索中出現(xiàn)錯誤，也不愿把確定的教學(xué)公式，或事前制定的方法細節(jié)用在教學(xué)。”[7]

實驗學(xué)校教師們每周舉行聚會，討論主題既有學(xué)校具體工作，也有宏觀理論問題。討論中，每個人的經(jīng)驗和嘗試都得到尊重，杜威從不以權(quán)威身份將觀點定于一尊。他強調(diào)，理智自由不是大學(xué)教師的專利，小學(xué)教師也擁有自由探究的可能和必要。杜威學(xué)校的民主氛圍令教師們印象深刻。日后撰寫《杜威學(xué)?！返拿沸莼貞洠罕M管杜威博士的教育知識遠超過我們，但他對我們很尊重，即使面對新手，也是如此。我們一起探究，他沒有一點專制，只有坦率真誠的交流。還有教師說：“他和我們相處得很好，我和他意見有時不一致，但他總會說：和這里其他人一樣，你也擁有堅持你意見的權(quán)利。”[8]

1903年，綜合杜威學(xué)校數(shù)年探索，杜威發(fā)表《教育中的民主》一文，標志著他的教師工作自主思想的形成。杜威提出，民主意味著“解放每一個人的理智”。教育民主包括學(xué)生學(xué)習(xí)民主和教師工作民主兩方面，且后者為前者的前提。管理進步主義建立的科層化管理制度是限制教師工作自主的主要因素。杜威同樣批判舊式選區(qū)體制的教育管理系統(tǒng)的弊端，它將學(xué)校交給“置身于教育系統(tǒng)之外，不具備教育專業(yè)知識的人支配”。但管理進步主義的問題在于，將管理權(quán)完全交給督學(xué)官員。杜威認為，不管教育官員多么英明，他仍會導(dǎo)致教師在日常工作中喪失工作自主。杜威指出，解決方案只應(yīng)是建立更徹底的民主教育體制，即讓教師享有充分的工作自主，分享教育管理權(quán)力和責(zé)任。[9]

1913年，已在哥倫比亞大學(xué)任教的杜威，在紐約教師聯(lián)盟成立大會上發(fā)表了“教師的專業(yè)精神”的演講。他指出，教師專業(yè)精神的核心內(nèi)涵是教師要有自覺探究意識，不斷研究適合不同兒童的教學(xué)方法和內(nèi)容，在工作中獲得持續(xù)理智生長。但現(xiàn)實中教師專業(yè)精神普遍缺失，杜威將其原因歸結(jié)為“當一項工作須有成千上萬的人盡心盡力完成，但卻只有居于頂端的數(shù)人起關(guān)鍵作用，這是不負責(zé)的理智集中。”教師喪失工作主動權(quán)，只能被動地接受和執(zhí)行命令，教學(xué)淪為枯燥機械工作，他們的經(jīng)驗和探索不會得到認可，因而不會產(chǎn)生提升專業(yè)精神的動力。[10]

杜威也反思了被管理進步主義奉為圭臬的“效率”。教師成為流水線工人，導(dǎo)致理智責(zé)任心的喪失，產(chǎn)生職業(yè)倦怠，反而影響效率。只有讓教師享有工作自主，并激發(fā)教師的工作熱情和投入，才能實現(xiàn)真正的教育效率。1916年杜威發(fā)表“教育平衡、效率和思想”的演講，批評在效率原則主導(dǎo)的學(xué)校中，教師和學(xué)生都會日益機械化，缺乏創(chuàng)造意識。好教師不能只學(xué)習(xí)教學(xué)技巧，而應(yīng)該以藝術(shù)家的方式，培養(yǎng)學(xué)生處理生活問題的藝術(shù)態(tài)度。[11]78

1920年代，杜威在與李普曼(Walter Lippmann)關(guān)于“精英民主”還是“公眾民主”的論戰(zhàn)中，進一步闡述了他的民主理論，使他對管理進步主義的批判更具有深度。李普曼提出，普通公眾不具備理解現(xiàn)代復(fù)雜社會的能力，因而應(yīng)由專家和精英代替公眾掌握管理權(quán)。杜威則對普通公眾的理智能力充滿信心，認為他們完全可以在溝通自由的共同體中，保證民主健康運行。在《創(chuàng)造性民主——我們的任務(wù)》中杜威申明：“相信普通人在適當條件下的理智判斷和行為，這些信念決定著作為生活方式的民主。”[12]182這成為他為教師工作自主辯護的基礎(chǔ)。針對管理進步主義者認為普通教師沒有能力參與管理的觀點，杜威在《民主與教育管理》中說：“每一種專制社會都依賴如下信念：理智局限于少數(shù)優(yōu)越的人，他們天生具有控制他人的能力和權(quán)力，他們制定原則和規(guī)定?！倍懊裰鞯幕A(chǔ)是對人性理智能力的信任。如果給每個人發(fā)展機會，他就能成長，并能夠不斷地產(chǎn)生指導(dǎo)集體行動所需的知識和智慧。”因此，“民主要求每位教師有常規(guī)的、有機的方式，參與到她所在的學(xué)校的管理目標、方法和內(nèi)容的制定過程中?！盵13]222

二、“教師不是只能照醫(yī)生藥方抓藥的藥劑師”：杜威論教師參與教育研究

杜威批判管理進步主義和科學(xué)管理運動，呼吁保障教師參與管理的權(quán)利，這是其教師工作自主思想的制度維度。他批判專家們?yōu)榻處熖峁┑摹敖虒W(xué)法”，呼吁基于民主協(xié)作精神的教育研究是其教師工作自主思想的知識維度。杜威仍有犀利形象的比喻闡明立場：“教師不是只能照醫(yī)生藥方抓藥的藥劑師”，“教師不是只會照搬菜譜做菜的廚師”[2]183。

20世紀初，為適應(yīng)管理進步主義和科學(xué)管理運動設(shè)定的工作模式，為教師提供標準化的教學(xué)指導(dǎo)，教育專家熱衷于生產(chǎn)依據(jù)效率原則和心理學(xué)推演而來的教學(xué)法，它清晰具體地告知教師在課堂教學(xué)中必須遵守的程序和步驟。如芝加哥大學(xué)博比特(Franklin Bobbitt)列出了科學(xué)管理應(yīng)用于教育的七項原理，包括“為教師設(shè)定標準”“隨時給教師提供詳盡工作指導(dǎo)”等。博比特為教師詳盡規(guī)定了要培養(yǎng)學(xué)生的821項能力，以精細指導(dǎo)每個教學(xué)環(huán)節(jié)。哥倫比亞大學(xué)的桑代克(Edward Thorndike)依據(jù)行為主義學(xué)習(xí)律，闡述了教師高效教學(xué)必須遵守的方法。兩人的學(xué)說是當時最流行的教學(xué)理論。[14]

杜威意識到，教育專家們生產(chǎn)的“教學(xué)法”，是限制教師工作自主的知識因素。它以科學(xué)為名，提出教學(xué)必須遵守的程序方法，把教師工作降格為流水線標準化工作。他說：“有一種信念認為，教學(xué)法就是把教學(xué)上遵循的配方教給老師。沒有別的東西比它給教育理論帶來更壞的名聲了?！盵15]杜威指出其三種缺陷。第一，它將教學(xué)方法與內(nèi)容分離，忽視經(jīng)驗具體情境，追求普遍實踐法則。它導(dǎo)致教師不管何種情況，都使用機械一致的方法，使課堂教學(xué)淪為束縛兒童的形式主義。第二，它根植于理論實踐二元割裂，造就了“教育專家生產(chǎn)理論，教師應(yīng)用理論”的理智等級區(qū)隔。第三，它限制教師主動探究。教師因?qū)＜夜猸h(huán)的崇拜，迷信他們的“最新靈方”。杜威諷刺這與古代醫(yī)生求助迷信偏方，無本質(zhì)區(qū)別。[16]180

杜威提出，教育科學(xué)的意義不在于確立要求教師遵守的工作程序，而應(yīng)是幫助教師理解、分析和解決復(fù)雜問題的理智工具。它與教學(xué)法的本質(zhì)不同在于“前者是對行動的直接命令，而后者則憑借它為目的和手段提供的啟示，以間接的方式運作?！奔唇虒W(xué)法只需要教師們被動服從，而杜威的教育科學(xué)要求教師們有主動的理智參與：“教育科學(xué)的最終實現(xiàn)不在書本，不在實驗室，而在教師的頭腦中?！盵17]杜威診斷，教育學(xué)中理論和實踐的鴻溝來自于教師知識責(zé)任的缺失，只是把教師作為執(zhí)行者；而作為理智工具的教育科學(xué)，則將二者統(tǒng)整。

作為理智工具的教育科學(xué)如何生產(chǎn)呢？杜威希望，在教育研究中建立教育專家和普通教師的合作關(guān)系，消除不民主的智識分工。杜威強調(diào)普通教師參與研究，因“教師才是與學(xué)生有直接接觸的人，科學(xué)結(jié)果只有通過他們才能最終傳遞給學(xué)生”。民主合作的教育研究，要求教育專家放棄傲慢，將“扶手椅上的科學(xué)”改造為實踐工具。杜威認為，教育研究應(yīng)在真實的學(xué)校中進行，只有當學(xué)校成為尊重教師的理智行動自由的民主社區(qū)時，教育學(xué)才能成為一門真正科學(xué)。[18]

杜威的教育科學(xué)構(gòu)想，體現(xiàn)在他的教師教育改革計劃之中。他反復(fù)強調(diào)保護和培養(yǎng)未來教師的理智獨立，反對把教師培訓(xùn)等同于教授教學(xué)法。在《教師教育中的理論與實踐的關(guān)系》中，杜威區(qū)分了“學(xué)徒式”和“實驗式”兩種教師培訓(xùn)方式。學(xué)徒式“讓教師接受教學(xué)工具的訓(xùn)練，掌握課堂指導(dǎo)和管理的技巧，熟練使用教學(xué)技能”；但杜威批評它“乍看起來直接增進了教師在課堂里的工作效率，但最終顯示出他們科學(xué)基礎(chǔ)的狹隘和困乏，它不能保障教師理智成長?！倍磐嗖A的“實驗式”不僅在于傳授教學(xué)技巧，更在于給予教育工作最需要的“理智工具”，使其成為“思維深刻而敏銳的教育家，而不是計時的效率技工?！盵19]

當時師范學(xué)校的通行做法是設(shè)立附屬的實習(xí)學(xué)校，要求師范生將學(xué)到的教學(xué)法應(yīng)用于實踐課堂。杜威質(zhì)疑實習(xí)學(xué)校的價值，認為它在人為控制的真空環(huán)境中培訓(xùn)教師的抽象教學(xué)技巧：“多數(shù)實習(xí)學(xué)校把學(xué)校生活的最基本特征削減或取消了，以至于這個環(huán)境類似遠離水池而學(xué)習(xí)游泳?！倍磐娬{(diào)“實驗學(xué)校”才是教師教育的最佳場所，教師在真實的學(xué)校環(huán)境中從事教育研究，獲得理智成長?！八碇逃ぷ鞅仨氁揽康睦碇枪ぞ撸皇浅橄蠼虠l?！盵20]

杜威還質(zhì)疑教師培訓(xùn)中流行的樣板課。它反映的是教育專家為其理論確立實踐標準的意圖，它許諾教師即使不加批判的探究，也至少能取得形式上的教學(xué)成功。杜威尖銳批判：“打算成為教師的人們，簇擁著那些能明確地指導(dǎo)他們?nèi)绾谓虒W(xué)的人士”，卻放棄了教師最寶貴的理智主動和反思能力。教師沒有工作自主，盲目鶩新教育專家的理論，教學(xué)形式主義就永不會消失。[16]181

三、“教師是藝術(shù)家，不要降格到工匠”：杜威論教師主動爭取工作自主

管理進步主義和科學(xué)管理制推行的“效率化”管理模式，教育專家們生產(chǎn)的“教學(xué)法”，是束縛教師工作自主的外在因素。杜威不僅僅停留于對外在制度和知識因素的批判與清理，更希望教師放棄順從習(xí)慣和思維惰性，主動爭取工作自主。他提醒廣大普通教師：“教師只服從技巧規(guī)則和形式原則時，就從藝術(shù)家降格到依據(jù)他人藍圖工作的工匠水平。”[11]78

杜威時代的教師社會地位低下。世紀之交美國教育規(guī)模急速擴張，教師人數(shù)呈幾何級增長，但教師被認為是“最底層的白領(lǐng)工人”，主要特征是：第一，多為年輕女性。98%的小學(xué)教師和62%的中學(xué)教師為女性，平均年齡24歲。與之對比，96%的校長和督學(xué)為男性。[4]256這與當時性別角色話語相佐證，更強化了“男性官員命令，女性教師服從”的權(quán)力關(guān)系。第二，收入微薄?？挤蚵?Lotus Coffman)研究表明，教師工資收入不及下水道工人，三分之二的教師無任何個人財產(chǎn)。[21]第三，工作繁重枯燥。他們面臨超強工作負擔：人口膨脹導(dǎo)致的超大班級規(guī)模；校長和督學(xué)頻繁的考核視察；教育專家不斷推出的教學(xué)改革，都讓教師苦不堪言，陷于嚴重職業(yè)倦怠。[22]

杜威認為，隨著進步主義教育運動的開展，“對待學(xué)生的民主方法已經(jīng)大有進步”，但他嚴肅指出，“對待教師的民主方法”卻仍然落后，數(shù)十年來幾乎無任何實質(zhì)性進步：廣大教師依然在教育管理中沒有發(fā)言權(quán)，被動地服從官員和教育專家的指令，重復(fù)著機械和毫無創(chuàng)造性的工作。[13]223他明白，教師自身的惰性和怯懦，是造成工作自主喪失的主觀因素。他多次提到，青年人中最溫順的那些人長大后成為教師。他們或出于思維惰性，或出于溫順性情，甚至喜歡接受權(quán)威命令?！敖處焸兌歼^于關(guān)心從新科學(xué)中演化出一套明確有用的教學(xué)指導(dǎo)?！盵23]544他們沒有主動參與教育研究的意愿和信心。杜威留意到，全國教育協(xié)會的歷年報告中，一線教師的文章幾乎為零。因此他希望教師改變“守舊、怠惰、順從”的習(xí)慣，換之以“創(chuàng)造力和勇氣的性情”[23]546。

1938年，已近耄耋之年的杜威發(fā)表《致有志于從事教師職業(yè)者》一文，告誡未來年輕教師們要對現(xiàn)實中限制教師工作自主的因素保持警醒，避免隨波逐流，將專業(yè)精神降格為“做一天和尚撞一天鐘”的機械活動。他希望教師們始終保持理智的好奇心，其含義有二：一是對知識主動而強烈的興趣，二是對傳授知識的熱愛。盡管教師不必要成為高級學(xué)者，但只有對某一學(xué)科非同尋常地?zé)釔?，才會對知識有真知灼見，不會淪為死板馬虎或照本宣科的人，也才會潛移默化地把對學(xué)問的熱愛傳遞給學(xué)生。不然教師工作會很快變得機械呆板，即使接受教學(xué)技能培訓(xùn)也于事無補。杜威提出，個體通感是教師最寶貴的財富，它指對他人精神活動產(chǎn)生共鳴的能力。擁有良好個體通感的教師，即使從未接受過教學(xué)技能培訓(xùn)，也能成為優(yōu)秀教師，因為“他對與之交往的人的思維過程有快速、敏銳和連續(xù)的感知；他們的思維能與別人思維和諧一致地運作：理解別人的困難、對別人的問題感同身受，并分享他人的理智。”[24]

隨著大蕭條危機加重，教育與社會重建成為杜威思想的中心議題。杜威將改革社會的希望賦予教師，他希望教師在課堂里不再照本宣科地為現(xiàn)有社會制度評功擺好，也不回避具有爭議性的社會議題，而是引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注和討論社會弊病，培養(yǎng)學(xué)生的批判思維，拿出改進現(xiàn)存社會體制的方案。杜威熱切呼吁：“時代脫節(jié)了，教師無法逃避與大家一起把時代糾正過來的責(zé)任，即使他們想逃避也不行?！盵3]329這更要求教師必須享有充分的工作自主。在《教師職業(yè)的義務(wù)與責(zé)任》中，杜威列出了教師在建立民主社會的道路中，可能從事的具體工作。但如果“教師越來越像是一部沒有情感的大型機器中的一個齒輪”，“如果目前管理的制度是基于對教師理智能力的不信任，教師怎能實現(xiàn)他們的社會責(zé)任呢？”[25]

四、“自下而上”的教育改革：杜威教師工作自主思想及啟示

杜威教師工作自主思想的三個層面是：第一，他批判管理進步主義鼓吹的科層化制度，提倡教師參與教育管理的權(quán)利；第二，他反對把“教育科學(xué)”等同于為教師提供的程序性教學(xué)法，強調(diào)教師教育核心在于保護教師的理智獨立；第三，他號召教師放棄思維惰性和順從習(xí)慣，主動爭取工作自主。杜威教師工作自主思想的信念基礎(chǔ)是，信任每一位普通教師理智能力和成長可能。相比于外在控制和監(jiān)督，尊重教師自主，更能激發(fā)其活力和創(chuàng)造性。

歷史上和當代的教育家多持“自上而下”教育改革觀，從宏觀制度改革和理念革新的視角思考教育進步；而杜威的獨特之處在于，他認為教育改革應(yīng)以“自下而上”的路徑展開，以普通教師的活力、創(chuàng)造和行動為進步源泉，而非少數(shù)精英的力量。杜威一生不懈追求和真誠呼吁教師工作自主的意義。他不斷提醒和質(zhì)疑：“我們是否在解放、幫助并保護課堂中的每個教師？我們是否在一定程度上把望遠鏡拿反了？”[3]330

杜威對教師工作自主思想的探索與呼吁，真誠而熱烈。他為教師工作自主尋求理論基礎(chǔ)：從哲學(xué)和社會學(xué)層面闡述民主對普通教師理智能力的信任，從教育學(xué)層面闡述理論與實踐統(tǒng)一的教育研究的意義。他踐行求索教師工作民主的實際樣態(tài)：杜威學(xué)校是一所教師工作自主的實驗室。他利用多種場合向教育界宣傳教師工作自主的意義，批判阻礙教師工作自主的制度設(shè)計和知識生產(chǎn)方式，創(chuàng)造出“齒輪”“流水線”“藥劑師”“廚師”和“工匠”等形象貼切的隱喻，易于公眾理解。

杜威解放兒童的論述被反復(fù)提及，但對教師工作自主的不懈探索和呼吁，卻少有人關(guān)注。當代教育界，自上而下的教育改革仍是多數(shù)人的思維定式。在不斷追捧各種理論或技術(shù)潮流時，加之于教師的束縛卻越綁越緊，教師職業(yè)倦怠已成普遍現(xiàn)象。探索符合中國實際的教師賦權(quán)增能，提高教師在教育改革中的參與感，是當前教師教育的重要課題。具體而言，杜威的教師工作自主思想于當代有三重警示和啟發(fā)意義。

第一，教育改革和政策制定，是否尊重教師的專業(yè)自主權(quán)？如果教師們能有效參與教育管理與政策制定，他們的意見和建議能夠被充分地傾聽、尊重和采納，那么長期以來教師作為改革的“局外人”“看客”或“被動執(zhí)行人”的角色就有望得到改變，教育改革也就能得到廣大教師的接納和認同，進而增加改革的主體性、自覺性和積極性。[26]

第二，教育研究與知識生產(chǎn)，是否接納教師的創(chuàng)造與聲音？如果教師能真正參與教育研究與知識生產(chǎn)，擁有他們的理論與實踐智慧的發(fā)聲平臺與渠道，與大學(xué)專家形成民主合作關(guān)系，而不只是“專家提出理念，教師落實理念”的被動模式，那么長期以來教師作為教育研究的“沉默者”的角色將有望得到改變，教育研究中理論與實踐的脫節(jié)現(xiàn)象將有望得到解決。

第三，新教育技術(shù)的應(yīng)用，是否有削弱教師工作自主的危險？杜威并未見證現(xiàn)代教育技術(shù)對教師工作的影響，但其教師工作自主思想提醒我們必須嚴肅思考：教育技術(shù)究竟是解放了教師，還是束縛和限制了教師？批判教育學(xué)家阿普爾指出技術(shù)化教室(technologized classroom)普及隱憂：教師工作被去技能化(deskilling)和被剝奪權(quán)利(depowering)。教師喪失工作自主，不再擁有權(quán)利和能力從事獨立的課程教學(xué)規(guī)劃，而變成既定程序的被動執(zhí)行者，成為數(shù)據(jù)流水線上的工人。[27]總之，杜威對教師工作自主的探索與呼吁，穿越百年，依然值得我們認真與之對話、發(fā)展與創(chuàng)造。