鄭 璐

(北京教育學院 教育管理與心理學院， 北京 100011)

新時代以來，教師專業(yè)成長已成為促進學生、學校、社會良性發(fā)展的重要議題。學校是教師實現(xiàn)專業(yè)成長的精神家園，校長則是其專業(yè)成長的第一責任人。我國《義務(wù)教育學校校長專業(yè)標準》(以下簡稱《專業(yè)標準》)明確指出：“校長是教師專業(yè)發(fā)展的第一責任人”[1]。教師專業(yè)成長研究始于20世紀60年代的美國，至今國內(nèi)外學界對于教師專業(yè)成長的內(nèi)涵、教師專業(yè)成長的階段、教師專業(yè)成長的影響因素等相關(guān)研究碩果累累。但自《專業(yè)標準》頒布以來，何以激發(fā)教師專業(yè)成長內(nèi)在動力，怎樣指導教師開展教育教學實踐，如何為教師量身規(guī)劃專業(yè)成長路徑等，依然是中小學校長尚未破解的難題。

全球視域下，引領(lǐng)教師專業(yè)成長亦是各國校長的一項重要職責與使命。2018年，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(OECD)國際研究項目“教師教與學的國際調(diào)查”(Teaching and Learning International Survey，TALIS)結(jié)果報告要求校長應(yīng)以“終身學習者”和“學習引領(lǐng)者”的身份，審視其專業(yè)化進程中的角色與職能的轉(zhuǎn)變，[2]意識到自身的教學領(lǐng)導是影響教師專業(yè)成長效能的重要因素之一。筆者以在TALIS調(diào)查中表現(xiàn)卓越的英國、芬蘭、加拿大、日本四國為例，將我國《專業(yè)標準》中對校長引領(lǐng)教師成長所必備的“專業(yè)理解與認識”“專業(yè)知識與方法”“專業(yè)能力與行為”三個專業(yè)要求作為參考框架，通過國際比較研究，洞悉校長如何引領(lǐng)教師專業(yè)成長的精髓。

一、校長引領(lǐng)教師專業(yè)成長的理念之維：專業(yè)理解與認識

我國《專業(yè)標準》對校長“引領(lǐng)教師成長”專業(yè)職責中“專業(yè)理解與認識”的專業(yè)要求為：“尊重教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律，激發(fā)教師發(fā)展的內(nèi)在動力”[1]。盡管當前我國大部分中小學校長已經(jīng)認識到，“校長對教師專業(yè)發(fā)展的理解是促進教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)”[3]，但對于究竟什么才是教師專業(yè)成長的核心規(guī)律卻莫衷一是。對于在面對“教師集體教研產(chǎn)生偏離教師專業(yè)發(fā)展，損害教學實踐改進的‘空心化’現(xiàn)象”[4]時，校長又該如何在尊重教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律的前提下，充分激發(fā)教師發(fā)展的內(nèi)在動力則更是仁者見仁，智者見智。

(一)持久連貫：尊重教師專業(yè)成長的核心規(guī)律

洞悉教師專業(yè)成長的核心規(guī)律是校長引領(lǐng)教師專業(yè)成長的邏輯起點。2016年，英國教育部發(fā)布《教師專業(yè)成長標準》(“Standard for Teachers’ Professional Development”)及其配套實施指南，其中特別強調(diào)學校領(lǐng)導必須將教師專業(yè)成長的持續(xù)性視為學校工作的優(yōu)先事項。[5]英國中小學內(nèi)部場域通過教師持續(xù)性專業(yè)成長的理念與實踐凸顯了持續(xù)性這一教師專業(yè)成長的核心規(guī)律。經(jīng)過多年來的實踐探索，持續(xù)性專業(yè)成長已成為英國教師教育系統(tǒng)的“靈丹妙藥”和“百憂解”，不僅在教師專業(yè)發(fā)展的支持和提升上發(fā)揮關(guān)鍵作用，也對教師教學效能感的提升和師生關(guān)系產(chǎn)生積極的影響。[6]誠然，持續(xù)性專業(yè)成長在實施過程中也體現(xiàn)出一些先天局限性，例如，英國教師專業(yè)成長專家團曾直言不諱地提出：“英國教師不是只需要那些陳舊、狹隘、甚或與專業(yè)毫無關(guān)聯(lián)的‘持續(xù)性專業(yè)成長’,他們也需要更便捷地獲取實證支撐與專業(yè)引導，以便對自己的專業(yè)發(fā)展做出明智的規(guī)劃，他們還需要學校領(lǐng)導提供平臺與機會，從而展示專業(yè)技能與知識。”[7]英國《教師專業(yè)成長標準》針對這些短板與弊端，重申了校長引領(lǐng)下教師持續(xù)性專業(yè)成長應(yīng)該遵循持久性、科學性與自主性原則。作為一項持續(xù)促進教師專業(yè)知識、技能、情感不斷發(fā)展的活動，教師專業(yè)成長是一個極具包容性的概念，[8]校長應(yīng)以重視過程為導向保障教師專業(yè)成長的持久性。在“理想型”教師專業(yè)成長過程中，教師專業(yè)理念不斷更新，教師專業(yè)知識不斷迭代，教師道德素養(yǎng)不斷提升，教師實踐能力不斷提高，教師反思意識不斷增強，教師專業(yè)情感不斷豐沛。據(jù)此，英國中小學校長在學校營造前后銜接且持續(xù)支持的教師專業(yè)發(fā)展氛圍，保持項目的連貫性與一致性；根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展所處不同階段的不同需求，適時適度提供補充性活動完善整體培訓項目；充分給予教師進行實驗、反思、反饋與評估的機會，確保其他事務(wù)性工作不會影響教師專業(yè)成長目標的實現(xiàn)。

與英國教育行政管理體制中日漸濃厚的“中央集權(quán)化”色彩有所不同，加拿大在教育體制類型上屬于高度地方分權(quán)制，因此校長引領(lǐng)教師專業(yè)成長的實踐主要采取項目制的組織形式。20世紀末加拿大安大略省出臺《教師學習計劃》，要求校長對教師專業(yè)成長負責，與教師一起總結(jié)上一年度專業(yè)學習的執(zhí)行情況，提交學習報告，并據(jù)此共同制訂下一年度的學習計劃。[9]近十年來，安大略省教育部門與學校領(lǐng)導已經(jīng)開發(fā)了數(shù)百個“教師學習與領(lǐng)導力項目”(The Teacher Learning and Leadership Program, TLLP)。TLLP以年度為單位，為有教學經(jīng)驗的教師提供基于項目的專業(yè)學習機會，旨在創(chuàng)設(shè)教師專業(yè)成長平臺，提升教師領(lǐng)導力，分享示范性實踐經(jīng)驗。[10]教師根據(jù)個體需求自主選擇項目中的學習內(nèi)容，獨立或加入團隊開展行動研究、課程研究、社會研究等活動。安大略省通過TLLP的研發(fā)與實施總結(jié)出教師專業(yè)成長的基本規(guī)律。[11]第一，關(guān)注教師專業(yè)成長的連貫性。連貫性建立在“3R”(respect、responsibility、results)基礎(chǔ)之上，校長要充分意識到教師專業(yè)化以及教師學習的復(fù)雜性。無論是何種形式的培訓項目，無論是直接還是間接的工作嵌入，教師專業(yè)學習都必須一以貫之地對學生和學校的成功產(chǎn)生積極影響。第二，關(guān)注成人學習風格。由于每位教師的教育、知識、技能、教學與培訓背景各不相同，因此，在規(guī)劃教師專業(yè)學習時，校長應(yīng)聚焦成人特有的學習原則。例如，凸顯項目的可選擇性、持續(xù)性、差異性、反思性等。第三，關(guān)注教師專業(yè)成長的可持續(xù)性。教師專業(yè)成長是一個有計劃并隨著時間的推移而進步的過程，這就要求校長提供資源、時間等方面的持續(xù)性保障與支持。

(二)充分賦權(quán)：激發(fā)教師發(fā)展的內(nèi)在動力

激發(fā)教師專業(yè)成長的內(nèi)在動力是校長引領(lǐng)教師專業(yè)成長的核心目標。北歐國家的中小學校領(lǐng)導是一項團體工作。[12]一方面，校長負責引領(lǐng)教師教學工作與專業(yè)成長；另一方面，學校中任何關(guān)于教育教學的決策都需要校長與利益相關(guān)者一起參與研討。芬蘭如同加拿大，也屬于典型的教育分權(quán)制國家，各市政當局具有高度的教育自治權(quán)，可以獨立決定區(qū)域內(nèi)教育經(jīng)費的使用以及學校教育活動的開展。與之相對應(yīng)，芬蘭教師也享有極大的自治權(quán)，能夠參與學校決策。對于教師的專業(yè)發(fā)展，芬蘭校長僅僅起到咨詢、輔助、引導等宏觀性和方向性作用，教師則根據(jù)自身情況與學生需求選擇學習方法與材料。[13]芬蘭面向未來社會的“現(xiàn)象教學”正是校長賦權(quán)教師專業(yè)成長的典型案例。2014年，芬蘭國家教育委員會發(fā)布《基礎(chǔ)教育國家核心課程標準》，并于2016年在基礎(chǔ)教育階段各年級全面實施，其中“現(xiàn)象教學”成為教育改革的核心主張。此次改革旨在應(yīng)對未來社會的挑戰(zhàn)，鼓勵培養(yǎng)學生的橫貫?zāi)芰翱鐚W科學習能力，學生可以基于某一具體“現(xiàn)象”同時開展多個學科的學習。芬蘭國家教育委員會把新課程改革的總目標確定為培養(yǎng)能適應(yīng)瞬息萬變的未來社會的人才，并定義了學生需要具備的信息素養(yǎng)等七大橫貫?zāi)芰?。新目標的提出意味著教師教學面臨新挑戰(zhàn)，教師要打破原有基于學科的教學形式，傳統(tǒng)的學科教師需要學會彼此協(xié)作完成教學目標。[14]由此，芬蘭教師從國家課程的被動實施者轉(zhuǎn)變?yōu)樾１菊n程的主動建構(gòu)者，教師專業(yè)成長的充分自主成為“現(xiàn)象教學”高效開展的重要保障。目前，芬蘭中小學在校長的領(lǐng)導下合力為教師打造了一個融合物理空間、數(shù)字與移動解決方案、現(xiàn)代教學理論以及動機與興趣理論等元素的參與互動式學習環(huán)境。沉浸于此環(huán)境的教師充分參與現(xiàn)象選擇與課程設(shè)計，學習如何指導基于現(xiàn)象的學習項目，實現(xiàn)了課程創(chuàng)生者的角色意義和價值。

隨著教育權(quán)力的逐級下放，加拿大各省及地區(qū)的教師專業(yè)成長由當?shù)亟逃块T、行業(yè)工會集體協(xié)商，制定政策并實施管理。承認教師的專業(yè)自治是所有地區(qū)政策的核心特征，學校領(lǐng)導只允許在此基礎(chǔ)上規(guī)劃并促進教師專業(yè)成長。因此，加拿大中小學教師專業(yè)成長更加依賴于成長模式，其基本理念是：教師是獨立自主持續(xù)發(fā)展的人，專業(yè)成長伴其一生。基于成長模式，加拿大中小學校長承擔起學校場域內(nèi)教師專業(yè)成長的負責人與組織者的角色。為了最大限度地賦權(quán)教師，首先，校長擔任學校專業(yè)發(fā)展委員會主席，確保每年一度的學校專業(yè)成長委員會委員選舉如期舉行；其次，校長與全校教職工根據(jù)學校目標與需求，與學校專業(yè)成長委員會共同制訂專業(yè)發(fā)展計劃，按照既定的政策與程序公平分配校本研修的經(jīng)費與資源；最后，鼓勵每位教師結(jié)合學校發(fā)展現(xiàn)狀制訂個性化的專業(yè)成長目標與計劃，并基于教學現(xiàn)場，組織安排各類教師專業(yè)成長項目，其中伴隨著對個人教學實踐活動的深入探究。

英國中小學以教學自主為導向確保教師持續(xù)性專業(yè)成長能夠得到充分授權(quán)。教學自主性是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力，教學自主權(quán)是教師專業(yè)發(fā)展的外在動力。[15]持續(xù)性專業(yè)成長的有效領(lǐng)導清楚地呈現(xiàn)出校長如何賦權(quán)教師，如何提供充足的時間與資源，如何平衡學校、學科和教師個體的優(yōu)先級，更重要的是如何建立起教師之間真正的職業(yè)信任。在校長的專業(yè)引領(lǐng)下，英國中小學教師能夠?qū)ψ约旱膶I(yè)成長負責，給予同僚和領(lǐng)導者足夠的信任、尊重與支持，公開討論教學實踐遭遇的困惑，挑戰(zhàn)低效的專業(yè)發(fā)展模式。

二、校長引領(lǐng)教師專業(yè)成長的實踐之維：專業(yè)知識與方法

我國《專業(yè)標準》對校長“引領(lǐng)教師成長”專業(yè)職責中“專業(yè)知識與方法”的專業(yè)要求為：“掌握教師專業(yè)發(fā)展的理論以及指導教師開展教育教學實踐與研究的方法”，“掌握學習型組織建設(shè)的方法”[1]。面對我國教師專業(yè)發(fā)展較為常見的“被發(fā)展”與“單打獨斗”兩類扭曲方式，[16]中小學校長應(yīng)該掌握引領(lǐng)教師個體開展教育教學實踐及教師群體構(gòu)建學習型組織的專業(yè)知識與方法。

(一)循證取向：指導教師開展教育教學實踐

指導教師開展教育教學實踐是校長引領(lǐng)教師專業(yè)成長的最佳路徑。近年來，日本學校教育面臨著地方教育力低下、家庭環(huán)境復(fù)雜化等諸多問題，教師不得不承擔起多種責任，由此導致社會對教師專業(yè)化程度的質(zhì)疑。為應(yīng)對社會對學校教育和教師專業(yè)提出的更高要求，2014年，日本中央教育審議會在《關(guān)于今后擔任學校教育的教師和作為團隊的學校的培養(yǎng)方法》的咨詢報告中確立了培養(yǎng)具有自我探究能力的“學習型教師”的目標。[17]日本中小學校長則致力于通過學校授業(yè)研究的制度化，加強循證實踐，培養(yǎng)“學習型教師”。循證實踐理念自20世紀末被引入教育領(lǐng)域，管理者將教育人員的專業(yè)智慧、實踐經(jīng)驗與目前能夠獲得的最佳研究證據(jù)結(jié)合起來，慎重、準確而明智地做出教育決策，開展教育實踐。[18]日本教師的授課方法長期受到國際教育界的高度評價。校長賦予教師課堂實踐改進的首要責任，通過課例研究建構(gòu)了一個持續(xù)的、漸進的教學改進系統(tǒng)。[19]校長在授業(yè)研究中具有雙重身份：第一重是作為外部組織者，積極促成與大學及其他教職機構(gòu)的連攜合作，促成專業(yè)研修與授業(yè)研究的制度化。第二重是作為內(nèi)部參與者，充分發(fā)揮專業(yè)領(lǐng)導力，與全體教師一起基于循證研究的結(jié)果開展授業(yè)研究。

加拿大安大略省教育部門與學校領(lǐng)導將教師專業(yè)學習建立在教育學、心理學、腦科學等學科前沿研究的正式與非正式數(shù)據(jù)(如定量研究和定性研究)的基礎(chǔ)上，確保理論與實踐符合教師和學生的需求。另外，有關(guān)循證的專業(yè)學習也為教師開展教育教學實踐提供了一個衡量目標達成效果的基線。例如，安大略省學校領(lǐng)導在TLLP實施過程中堅持目標導向，清晰地關(guān)聯(lián)目標可以大幅提升專業(yè)學習的效果。教師專業(yè)學習要與提高學生學習成績相關(guān)聯(lián)，與日常工作相關(guān)聯(lián)，與教師所處的不同環(huán)境背景相關(guān)聯(lián)。校長聚焦成人學習的特點，在教研活動中為那些有經(jīng)驗的教師提供輔導他人的機會，提供教育敘事與寫作的機會，提供與其他行業(yè)工作者交流甚或交換的機會，提供更有效的與他人分享知識與技能的機會。

英國教師持續(xù)性專業(yè)成長基于循證實踐將教育學知識與學科知識相結(jié)合，將理論知識與實踐操作相結(jié)合，將教師專業(yè)發(fā)展與學生成就表現(xiàn)相結(jié)合。以循證實踐為導向的校長善于傾聽專家指導，厘清項目開發(fā)實施的理論基礎(chǔ)和底層邏輯，創(chuàng)設(shè)教師專業(yè)成長與學生學業(yè)進步的可證平臺，引導教師開展基于證據(jù)的教學實踐反思與研討。

(二)內(nèi)外協(xié)同：構(gòu)建學習型組織

構(gòu)建學習型組織是校長引領(lǐng)教師專業(yè)成長的組織保障。英國和日本校長分別利用“自我改進的學校系統(tǒng)”與“學習共同體”項目推進學校整體改革，從而促進教師專業(yè)成長。隨著英國基礎(chǔ)教育公立學校中教育質(zhì)量和辦學水平方面問題的日益凸顯，一些學校被督導評估為“引起關(guān)注的學校”?！白晕腋倪M的學校系統(tǒng)”由此在英國迅速發(fā)展，該項改革依托學校之間的相互協(xié)作實現(xiàn)學校辦學質(zhì)量的提升。[20]為了進一步促進“引起關(guān)注的學校”的改進，2015年，英國教育部發(fā)布《引起關(guān)注的學校：地方當局法定指南》(“School Causing Concern：Statutory guidance for local authorities”)，強調(diào)了校長引領(lǐng)教師專業(yè)成長在學校改進中的核心地位。[21]“自我改進的學校系統(tǒng)”賦予學校更大的自主性與自由度，致力于學校作為一個學習型組織的整體改進與教師專業(yè)成長最佳實踐和經(jīng)驗的傳播與推廣，令整個英國學校系統(tǒng)受益。英國劍橋大學教授大衛(wèi)·哈格里夫斯系統(tǒng)構(gòu)建了“自我改進的學校系統(tǒng)”項目的理論體系，[22]其中特別指出，中小學校長有效的分布式領(lǐng)導對于教師專業(yè)成長具有至關(guān)重要的作用。分布式領(lǐng)導主張領(lǐng)導任務(wù)動態(tài)地分布于學校內(nèi)外相關(guān)組織成員之中，積極提倡全體成員共同參與事務(wù)決策。英國學校領(lǐng)導者正在努力建立學校內(nèi)外以及學校之間強有力的伙伴關(guān)系，以便促進教師的相互交流與學習，更好地分享教學經(jīng)驗，從而提高學生成績。相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，目前英國學校呈現(xiàn)出一種兩極分化的局面：一部分英國校長利用“自我改進的學校系統(tǒng)”所提供的機會，通過強化分布式領(lǐng)導，協(xié)同伙伴學校，賦權(quán)教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展，提供專業(yè)知識分享與同行評價的平臺，實現(xiàn)了學校全方位的品質(zhì)提升；而那些對此項目毫無興趣的校長及其學校則發(fā)現(xiàn)自己越來越孤立。[23]

與英國校長在“自我改進的學校系統(tǒng)”中強調(diào)學校內(nèi)外部力量的有機結(jié)合如出一轍，日本校長同樣重視多方資源對于建構(gòu)學習共同體起到的積極作用?！皩W習共同體”理念自形成以來，在其核心構(gòu)建者日本東京大學佐藤學教授的推動下，在日本以及其他亞洲國家和地區(qū)產(chǎn)生了重要的教育影響力?！皩W習共同體”理念主要表現(xiàn)為“三個特性”和“三個變革”[24]：“三個特性”包括公共性、民主性及卓越性。佐藤學以“學習共同體”為支點掀起了一場“學”的革命，使學生、教師、家長和社會公眾都能主動而平等地參與卓越的學習活動，從而實現(xiàn)共同成長。[25]“三個變革”主要指變革學習的方式、變革教學和研究的方式、變革學校與家長和社區(qū)的關(guān)系。日本“學習共同體學校”的校長正是以“三個特性”為基準，引領(lǐng)教師與學校實現(xiàn)了“三個變革”的轉(zhuǎn)變，構(gòu)建起適合學校發(fā)展的學習共同體。此外，佐藤學特別提出，“學習共同體學?！钡慕ㄔO(shè)要通過“全體教師相互公開教學的專家共同成長的教學創(chuàng)造”[26]來推進。校長發(fā)揮組織力鼓勵和促進教師之間結(jié)成校內(nèi)研究合作組，形成以O(shè)JT(On the Job Training)為支撐的校內(nèi)互助研修制度，讓每位教師都擁有自己的研究課題并自覺研修。校內(nèi)研究合作組由經(jīng)驗豐富的資深教師、有一定教學經(jīng)驗并備受期待的骨干教師及資歷尚淺的新手教師共同組成，其中資深教師對新手教師給予專業(yè)上的指導，提攜骨干教師，共同且平等地開展課程研究。佐藤學觀察到，“非正式專家文化”是支持日本教育成功的最重要因素。[27]這源于校長在引導教師開展日常教學的同時，鼓勵教師參與教研活動，“在學校中培養(yǎng)教師”，助力教師逐漸成長為研究型教師。

三、校長引領(lǐng)教師專業(yè)成長的管理之維：專業(yè)能力與行為

我國《專業(yè)標準》對校長“引領(lǐng)教師成長”專業(yè)職責中“專業(yè)能力與行為”的專業(yè)要求為：“推行校本教研”，“指導教師根據(jù)自身發(fā)展特點制定專業(yè)發(fā)展計劃”[1]。一直以來，我國有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的研究基本上都局限于教師視角來拓展研究內(nèi)容，而對于學生和學情的考察較為忽略。[28]然而，教師的專業(yè)發(fā)展成果最終要通過學生來體現(xiàn)，學生的全面發(fā)展是教師專業(yè)發(fā)展的終極目標?；诖?，校長有必要以學生需求為起點思考怎樣推行校本教研，并以此為教師量身定制專業(yè)成長路徑。

(一)校本教研：以學生的“學”為旨歸

推行校本教研是校長引領(lǐng)教師專業(yè)成長的重要抓手。英國“自我改進的學校系統(tǒng)”項目除了重視校長的分布式領(lǐng)導外，還格外倡導道德領(lǐng)導。“自我改進的學校系統(tǒng)”中學校聯(lián)合體的使命宣言清晰地體現(xiàn)著道德目標，其基本原則是“一切活動與行為均須致力于兒童權(quán)利的實現(xiàn)與達成?！盵23]當這一道德目標映射在校本教研與課程實踐中，意味著核心關(guān)注點是“兒童需要什么”，而不是一些具體的教育情境或教學要求。校長以身作則從兒童視角審視教師專業(yè)發(fā)展，給予教師實現(xiàn)專業(yè)成長與道德目標兩者融合與統(tǒng)一的機會，在一定意義上呈現(xiàn)出 “有德行的學校通過認同教師的專業(yè)承諾和教師的技藝知識來表達對教師的尊重。在校本教研過程中，校長允許教師們自由決定教什么和怎樣教，并可以用別樣的方式表達他們個人對教學的見解。教師對這種認同的回應(yīng)，則通過承擔采取與專業(yè)理想相一致的行為這一責任來體現(xiàn)”[29]。

日本中小學校長在推行校本教研方面同樣關(guān)注“兒童需要什么”。以日本名古屋大學伊朗籍教授默罕默德·阿拉尼為代表的名古屋學派，近30年來在日本國內(nèi)以及伊朗、中國、新加坡等國進行校本教研的國際比較研究頗有建樹。中小學通過與大學建立持續(xù)3年左右的學術(shù)伙伴關(guān)系，[30]共同創(chuàng)建高效的師師、師生與生生之間的學習環(huán)境，促進教師專業(yè)成長，最終的核心指向與佐藤學的學習共同體不謀而合，即學生的“學”。

名古屋學派首先強調(diào)，校本教研不是一個評價的平臺，不是旨在評選出教研能手，而是一個校長引領(lǐng)所有教師相互學習、領(lǐng)會不同視角的平臺。其次，校本教研所呈現(xiàn)的這堂課本身就是所有人學習的教材。再次，專家、校長、教師之間的關(guān)系是平等且互助的，共同研究、反思學生的“學”究竟有沒有真正發(fā)生。最后，重視文化背景、緘默知識等非直接教育因素對于授課教師教學效果的影響。[31]

(二)多方聯(lián)動：指導教師制訂專業(yè)成長規(guī)劃

制訂成長規(guī)劃是校長引領(lǐng)教師專業(yè)成長的專業(yè)使命。與英國和日本聚焦于學校場域推行校本教研助力教師專業(yè)成長相比，芬蘭和加拿大學校更加依靠多方不同主體間的交流與合作，通過跨國流動、地方聯(lián)動等方式為教師提供個性化的專業(yè)成長路徑。芬蘭充分利用歐盟成員國身份，鼓勵中小學教師跨國流動，特別是以“伊拉斯謨+計劃” (Erasmus+)為載體，促進教師專業(yè)成長。作為一項鼓勵歐洲教師與學生相互流動的獎學金項目，“伊拉斯謨+計劃”主要由三大關(guān)鍵行動構(gòu)成。其中，“關(guān)鍵行動1”是基于歐盟范圍內(nèi)伙伴學校的發(fā)展需求，通過校長與教師的跨國流動學習，開闊教師專業(yè)視野。專業(yè)發(fā)展課程與培訓是芬蘭教師在“關(guān)鍵行動1”中最受歡迎的流動形式，據(jù)統(tǒng)計，有56%的參與該項目的芬蘭教師體驗過專業(yè)發(fā)展課程與培訓。[32]跨國流動的專業(yè)發(fā)展課程與培訓使教師更好地掌握了語言技能，習得了不同文化的知識，接觸了新的教學方法，理解了差異，具備了國際競爭力，形成了看待教師職業(yè)的新視角。與此同時，校長也充分參與“關(guān)鍵行動1”的流動與培訓，引領(lǐng)教師一起打造更加開放包容、更具國際視野的學校文化，一起嘗試最新的教學方法，開展項目式活動，實現(xiàn)教學目標并拓展活動網(wǎng)絡(luò)。除跨國流動之外，芬蘭還格外重視通過以研究為導向的地方聯(lián)動來實現(xiàn)教師的專業(yè)成長。 2017年，芬蘭教育和文化部為教師專業(yè)發(fā)展總體項目提供了近1500萬歐元補助金，項目均采取大學與地區(qū)教育當局合作研究的模式，由11所高等教育機構(gòu)與各市校方共同開發(fā)實施。[33]例如，芬蘭庫奧皮奧市和埃斯波市校方與坦佩雷理工大學合作開發(fā)的校長支持教師專業(yè)互動能力項目，旨在提升教師專業(yè)互動技能。項目實施以戲劇為載體，通過創(chuàng)造性和體驗式的方法引領(lǐng)教師練習專業(yè)的互動技能。校方提煉出教師日常工作中涉及頻次最高的五個關(guān)鍵專業(yè)互動情境：課堂互動、跨專業(yè)互動、家校互動、數(shù)字化互動、跨文化互動，并利用雙方共同創(chuàng)設(shè)的數(shù)字操作環(huán)境展開培訓。值得一提的是，芬蘭教師專業(yè)發(fā)展項目均以研究為導向，通過行動研究為教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)建一個從新手到高手的結(jié)構(gòu)化模型。在研究導向的路徑中，反思是教師成長的關(guān)鍵途徑，養(yǎng)成批判性反思的習慣，用一種研究式的思路、嚴謹?shù)膽B(tài)度對待日常工作，能夠提高教師的工作效能。[34]

加拿大不列顛哥倫比亞省教師聯(lián)合會(British Columbia Teacher’s Federation, BCTF)發(fā)布的《教師專業(yè)成長政策與規(guī)程》明確提出學校利益相關(guān)者在參與教師專業(yè)成長項目中應(yīng)該注意的六大核心導向：倡導專業(yè)自治；倡導教師個體的權(quán)利與責任；倡導社會公正；倡導公共教育；倡導對公共教育目的的持續(xù)反思；倡導開展工作坊、研討會、行動研究等多種形式的活動。[35]基于六大核心導向，不列顛哥倫比亞省逐步建構(gòu)起學?！胤健∪壜?lián)動的任務(wù)管理分工系統(tǒng)，高效助力教師的個性化專業(yè)成長。首先，校長將教師專業(yè)成長視為學校發(fā)展的首要任務(wù)，認識到教師專業(yè)自治的必要性，以教師需求為導向制定教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，賦權(quán)教師自主選擇專業(yè)成長項目。其次，地方教育部門鼓勵中小學與大學科研院所開展合作，保障教師專業(yè)成長所需的資源與時間，確保該地區(qū)的每所學校每年至少選舉一名專業(yè)發(fā)展教師代表，并安排教師代表參加由省教師聯(lián)合會出資舉辦的教師培訓項目，充分發(fā)揮三級聯(lián)動“中間人”作用。最后，省教師聯(lián)合會專業(yè)與社會問題部通過教師代表與學校領(lǐng)導溝通課程實施、專業(yè)發(fā)展、教育改革等相關(guān)事項；根據(jù)地方和學校需求，設(shè)計實施有針對性的教師專業(yè)培訓，具體形式包括教師合作、下校診斷、行動研究、研討會、工作坊、專業(yè)閱讀、同伴輔導和反思等。與不列顛哥倫比亞省一樣，加拿大阿爾伯塔省也意識到三級聯(lián)動多方合作對于教師的個性化專業(yè)成長的重要性。阿爾伯塔省是加拿大重要的糧倉，畜牧業(yè)和農(nóng)業(yè)發(fā)達。省教師聯(lián)合會根據(jù)各地區(qū)學校的不同需求，結(jié)合當?shù)貙嶋H情況，安排了獨具特色的校企合作項目，旨在拓展教師專業(yè)視野。例如，阿爾伯塔省校長利用教師專業(yè)發(fā)展日，組織教師參觀傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)企業(yè)，在實踐中反思校本化課程的進展。[36]這種本土化、在地化的教育之旅使來自不同背景的教師有機會了解阿爾伯塔省的農(nóng)業(yè)，特別是關(guān)注企業(yè)創(chuàng)新與技術(shù)升級。通過定期參觀學習，教師將從農(nóng)場所學知識融入教材與課堂，并將企業(yè)實踐轉(zhuǎn)化為課程項目。

四、英國、芬蘭、加拿大、日本校長引領(lǐng)教師專業(yè)成長對我國的啟示

通過聚焦與分析英國、芬蘭、加拿大、日本四國校長引領(lǐng)教師專業(yè)成長的理念、實踐與管理三大范疇，簡單勾勒出學校領(lǐng)導在教師專業(yè)成長過程中的“理想型”存在。為了更好地闡釋在我國中小學語境下校長如何引領(lǐng)教師專業(yè)成長，筆者再次將三大范疇還原至我國《專業(yè)標準》對校長“引領(lǐng)教師成長”專業(yè)職責中“專業(yè)理解與認識”“專業(yè)知識與方法”“專業(yè)能力與行為”三個專業(yè)要求展開論述。

(一)校長應(yīng)重塑對教師成長的專業(yè)認識

1.教師專業(yè)成長不是一蹴而就的，而是一項持久性工程

如果說英國、芬蘭、加拿大、日本四國教師專業(yè)成長的特點與路徑各有特色，那么唯一的共性恐怕就是四國學校領(lǐng)導均將教師專業(yè)成長視為一個不斷發(fā)展的持久性工程。專業(yè)成長呈現(xiàn)出一個隨著教師專業(yè)的發(fā)展而日漸變化的輪廓。這個輪廓由教師個體獨特的知識、經(jīng)驗、技能以及教師所處的課堂、學校與社區(qū)環(huán)境(例如少數(shù)民族環(huán)境、城市或農(nóng)村環(huán)境、文化多樣性課堂)共同構(gòu)成。一方面，由多重因素疊加產(chǎn)生的影響導致各國都不可能提供一種所謂“短平快”的專業(yè)成長模式來滿足不同教師的不同需求。另一方面，學校領(lǐng)導在“教師沒有單一的、線性的、速成的職業(yè)成長路徑”上達成了高度共識。教師專業(yè)成長是教師個體專業(yè)不斷發(fā)展的歷程，也是教師不斷接受新知識、增長專業(yè)知識、增強專業(yè)能力的過程。[37]在此情況下，校長必須尊重教師專業(yè)成長的復(fù)雜性、持久性與連貫性，并相信教師在這一過程中能夠做出最有利于自身與學生的專業(yè)選擇。此外，校長要確保教師專業(yè)成長規(guī)劃與活動得到有效開發(fā)、協(xié)調(diào),相關(guān)資源配置得以有效保障。

2.校長引領(lǐng)不意味著做“全能型”領(lǐng)導，而應(yīng)是“公仆式”領(lǐng)導

校長是教師專業(yè)成長過程中的“重要他人”，但這并不意味著校長要對教師專業(yè)發(fā)展實施全面且事無巨細的“全能型”領(lǐng)導。從芬蘭和加拿大校長所倡導的教師專業(yè)自治可以看出，校長應(yīng)該尊重、信任、團結(jié)和賞識每一位教師，為每一位教師的專業(yè)發(fā)展賦能放權(quán)。作為教師專業(yè)成長的第一責任人，校長應(yīng)突出其“引領(lǐng)者”“支持者”“服務(wù)者”的自我角色定位，從集權(quán)組織中的“全能型”領(lǐng)導轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)展型組織中的“公仆式”領(lǐng)導，[38]樹立與“公仆式”領(lǐng)導角色相吻合的教育觀、教師觀、學生觀。

(二)校長應(yīng)掌握促進教師成長的專業(yè)方法

1.以循證實踐拓展教師培訓實施路徑

從英國《教師專業(yè)成長標準》與加拿大安大略省TLLP項目中規(guī)定的循證導向，到日本基于證據(jù)的授業(yè)研究，無不體現(xiàn)出循證實踐已成為保障教師教育項目科學化與教師專業(yè)成長可視化的重要方法。因此，校長有責任學習掌握國內(nèi)外關(guān)于教師專業(yè)成長的研究方法，樹立循證研究理念。在引領(lǐng)教師專業(yè)成長過程中，摒棄主觀主義，避免遇到專業(yè)問題時的“想當然”，利用循證實踐拓展教師培訓實施路徑，努力做到科學引領(lǐng)與專業(yè)引領(lǐng)。

2.以批判反思助推教師專業(yè)成長

通過對英國、芬蘭、加拿大、日本四國教師專業(yè)成長的比較分析可以看出，有些專業(yè)學習活動來自各級教育系統(tǒng)的優(yōu)先事項和需求指導，有些活動則完全屬于教師自我導向型。教師對實踐的自我理解需要通過反思的作用才能實現(xiàn)，在反思的作用下，教師實踐中的經(jīng)驗和外界的知識與理論才能不斷地互動，呈現(xiàn)出螺旋循環(huán)上升的發(fā)展過程，[39]正如佐藤學教授倡導教師的專業(yè)形象應(yīng)實現(xiàn)從“技術(shù)熟練者”向“反思的實踐者”的轉(zhuǎn)型。因此，當教師自覺規(guī)劃個體專業(yè)成長時，校長應(yīng)充分利用這一重要時間節(jié)點，引導教師在現(xiàn)有專業(yè)基礎(chǔ)上進行批判性反思，并為教師開展在情境中的反思行動提供時間、空間與資源。

(三)校長應(yīng)拓展促進教師成長的專業(yè)行為

1.依靠多方聯(lián)動分布式領(lǐng)導

新時代對教師專業(yè)提出了新的要求與期待，信息技術(shù)能力、國際理解能力等日益成為教師必備的專業(yè)素養(yǎng)。總體而言，校長在組織策劃教師教育項目過程中，應(yīng)依靠多方聯(lián)動，運用分布式領(lǐng)導，給予教育利益相關(guān)群體(如社會團體、合作企業(yè)、社區(qū)等)更大的權(quán)利與空間，創(chuàng)造多方參與、理解、互動與對話平臺。以提升教師國際理解能力為例，校長應(yīng)協(xié)調(diào)政府社會多元力量，針對教師不同需求，量身定制教師跨國與跨區(qū)域的專業(yè)發(fā)展計劃，鼓勵教師參與國際交往與合作，拓展教師國際視野。另外，身處當今智能時代的校長應(yīng)為教師搭建“互聯(lián)網(wǎng)+科技+教師教育”的專業(yè)成長平臺，推進信息技術(shù)在教師專業(yè)發(fā)展中的應(yīng)用。有研究顯示，芬蘭教師專業(yè)發(fā)展活動相對更為重視信息與通信技術(shù)、教學場所新技術(shù)等技術(shù)應(yīng)用主題，而這些主題即便在我國上海的教師培訓中的重視程度也偏低。[40]

2.促成學生學習真實發(fā)生

無論是英國通過“自我改進的學校系統(tǒng)”對教育實施的整體調(diào)控，還是芬蘭在微觀課堂領(lǐng)域進行的“現(xiàn)象教學”，抑或日本學界掀起的“學”的革命，不難發(fā)現(xiàn)：歸根結(jié)底，英國、芬蘭、加拿大、日本四國校長引領(lǐng)教師專業(yè)成長這一專業(yè)行為的終極目的都是促成學生學習的真實發(fā)生。因此，校長要牢記通過教師專業(yè)成長提升教師工作效能，最終對學生的身心發(fā)展起到積極影響這條因果鏈條，切勿本末倒置。以此為基礎(chǔ)，為了更好地助力教師專業(yè)行為養(yǎng)成，確保學生學習的真實發(fā)生，校長應(yīng)積極落實師德師風建設(shè)，引領(lǐng)教師提升職業(yè)道德修養(yǎng)，與此同時，還要努力保障教師的身心健康。