于翠翠

(山東師范大學 教育學部， 山東 濟南 250014)

技術(shù)與教學的關(guān)系應(yīng)該走向共生已經(jīng)成為一種普遍的共識，適應(yīng)技術(shù)變革是時代賦予教師的責任，凝聚著社會的共同利益。教師只有適應(yīng)技術(shù)變革才能更好地提升教學能力，培養(yǎng)出社會需要的人才。但與此同時，在技術(shù)迭代不斷加速的趨勢下，教師又必須對技術(shù)適應(yīng)持審慎的態(tài)度，理性反思技術(shù)介入教學以后產(chǎn)生的新樣態(tài)，自主轉(zhuǎn)化、分解與規(guī)避技術(shù)可能引發(fā)的教學風險，防止卷入與智能技術(shù)同質(zhì)化發(fā)展的道路。這種既要與技術(shù)保持一致又要同技術(shù)適當背離的“遠慮”和“近憂”，正在成為智能時代教師發(fā)展的核心問題。信息技術(shù)的智能化發(fā)展所引發(fā)的教育變革是一種范式的轉(zhuǎn)換，知識的來源與價值、人才的標準與定義、教育的目的與走向、教學的結(jié)構(gòu)與形式、師生的關(guān)系和角色，舉凡一切教育存在皆在深層次上發(fā)生了改變。教師如果仍然遵循過去的教學慣習，在舊的體系中以舊的方法應(yīng)用新的技術(shù)，或者解決新的問題，只會事與愿違，出現(xiàn)沖突與不適皆是一種必然。智者不惑，面對教學技術(shù)變革的新態(tài)勢，教師比以往任何時候都更緊迫地需要增進對技術(shù)適應(yīng)問題的認知和理解。

一、教師技術(shù)適應(yīng)及其發(fā)展旨向

歷史上每一次技術(shù)變革都直接或間接地決定著教育的發(fā)展，重新劃定知識與人才的邊界，在化解了既存問題的同時，也催化著新矛盾的產(chǎn)生。這種歷史現(xiàn)象體現(xiàn)了技術(shù)社會功能的兩面性，也折射了人與技術(shù)適應(yīng)關(guān)系的持續(xù)張力。

(一)技術(shù)適應(yīng)與人的發(fā)展

對于人類來說，應(yīng)對智能機器的挑戰(zhàn)，適應(yīng)是一種必然，從當前技術(shù)發(fā)展的態(tài)勢看，卷入人工智能的洪流已經(jīng)無可避免。所以停留于擁抱還是漠視技術(shù)的爭議沒有任何價值，而思考為什么以及怎樣適應(yīng)技術(shù)才是現(xiàn)實所需。當機器越來越像人，人的發(fā)展定位也要被重估，人與技術(shù)的關(guān)系在同質(zhì)化、差異化或協(xié)同化等道路的選擇上如何避免異化，只有明晰了這些問題，才能進一步深化對教育的理解。面對富技術(shù)環(huán)境，人類不僅要適應(yīng)，而且還要深思適應(yīng)的動因和指向。

人類進行技術(shù)的開發(fā)和使用是由人的基本屬性決定的。自然性、社會性和精神性內(nèi)在統(tǒng)一于人，社會性與精神性是人的本質(zhì)屬性。社會屬性是人區(qū)別于其他生命體的所在，表達了人的特異性；而精神性則是人區(qū)別于無生命體的根本，如智能機器，凸顯了人類本質(zhì)。首先，在自然屬性方面，人類體能的先天局限性是技術(shù)應(yīng)用的直接動因，為了生存人類不得不借助技術(shù)和工具。其次，在社會屬性方面，人類的理性優(yōu)勢促進了技術(shù)的發(fā)展，同時把人類不能做與不想做的事情交由機器去做，實現(xiàn)人的解放。隨著技術(shù)的不斷創(chuàng)新發(fā)展，人類被解放的不僅是身體，很多腦力勞動也開始由智能機器代勞，當所有能夠模型化的人類能力皆可以由機器替代之后，“智人”陷入了被取代的恐慌。自亞里士多德時代起，“人是理性的動物”這一經(jīng)典命題便得以確立，但隨著強人工智能時代的來臨，智能技術(shù)日漸發(fā)展出部分理性，如意識和思維，形成了一些人類無可比擬的“超能力”，理性已經(jīng)不再能夠作為人之為人的唯一標識。如此看來，機器真的越來越危險了嗎？其實不然，真正危險的不在能力而在意識，一種具有理性反思能力的自主意識和創(chuàng)造意識。[1]人類思維的構(gòu)成除了理性，還有無法外化的非理性結(jié)構(gòu)，特別是在反思和創(chuàng)造等運思過程中，存在諸多不能標準化的成分，這是當前智能技術(shù)尚無法深涉的精神世界。另外，換個角度思考，既然智能技術(shù)“超能力”的發(fā)揮是依托于精準運算的邏輯系統(tǒng)，那么無法量化的精神領(lǐng)域便是人之為人的最后庇護，不具備自主探索、反思與創(chuàng)造等意識活動的智能技術(shù)充其量只是一種新型的輔助勞動力，人類可以認清優(yōu)勢和潛能，轉(zhuǎn)識成智，借助技術(shù)的超級運算和識別能力建構(gòu)更好的社會，發(fā)展解釋與理解“應(yīng)然”的“是非之心”?！罢热祟愂澜绲牧α坎皇莿e的，而是人們的心靈，在于人們思考的力量，在于人性的親和與人類的責任感。”[2]因而，智能時代人類社會的發(fā)展應(yīng)該在繼續(xù)完善社會屬性的同時，重點增強精神屬性，在社會實踐中以人文和倫理向度，把握社會發(fā)展的總體方向。

人類適應(yīng)技術(shù)生活旨在促進身心的解放與社會的進步，日益先進的技術(shù)理應(yīng)得到人們的擁護，但事與愿違：工業(yè)革命初期，技術(shù)的進步使得流水線工人“清閑不少”卻“焦慮許多”，甚至還出現(xiàn)了砸毀機器設(shè)備的盧德主義；到當前新一輪科技革命時期，智能機器的產(chǎn)生依然沒有讓人類放下焦慮。技術(shù)是一把雙刃劍，除了創(chuàng)造便利，技術(shù)也擅長制造問題。而且不幸的是，人類對于技術(shù)適應(yīng)在總體上是一個不可逆的過程，面對已經(jīng)無法脫離智能技術(shù)的生活世界，我們很難斷定豐富技術(shù)的環(huán)境于人類發(fā)展而言的利弊得失，唯一確定的就是無時不在的改變。符合期望的變化不再贅述，而令人憂慮的變化也與日俱增：時空的突破讓人的運動能力下降；網(wǎng)絡(luò)的匿名化導致人的責任感淡漠；泛在的娛樂麻痹了人的感覺閾限，造成專注力的衰減；信息負荷讓人的理性也陷入困頓……諸多屬人的特性正在經(jīng)歷前所未有的挑戰(zhàn)。正如《未來簡史：從智力到智神》中所提到的“專注頭盔”，利用技術(shù)讓人專注于明確任務(wù)，加速決策過程，提高效率，但同時也削弱了人的同理心，讓人忽視內(nèi)部的疑慮和沖突。在要求果斷、精準的社會中生活久了，雖然我們的身體與大腦得到升級，但我們將慢慢失去容忍疑惑和矛盾的能力，甚至失去心智，造成系統(tǒng)的量化和人類的降級。置身目標明確、效率至上的社會，雖然減少了許多懷疑和矛盾的困擾，但生活反而變得更貧瘠膚淺。[3]當技術(shù)無處不在，無所不能，人類的發(fā)展也越來越走向身心的技術(shù)化。智能技術(shù)的“超能力”增強了人的自然屬性和部分社會屬性，但卻尚未打開通往人類精神屬性的通道，如果此時人類自身不注重呵護內(nèi)在生命，身心發(fā)展的失衡和分裂只會進一步加劇，最終人的機器化將發(fā)展成為新的時代問題。

(二)教師技術(shù)適應(yīng)的時代意蘊

技術(shù)的創(chuàng)新發(fā)展，尤其是人工智能的常態(tài)化應(yīng)用，對人類社會生活生產(chǎn)方式產(chǎn)生了革命性影響，開啟了人與技術(shù)關(guān)系的新范式?！爸悄軝C器對教育最大的沖擊在于它改變了對人才的定義，而要培養(yǎng)新型的人才，現(xiàn)有教育的組織形態(tài)和過程都需要巨大的變革，而不是簡單的改良或增加一兩門課程。”[4]培養(yǎng)什么樣的人始終是教育的重心，教師作為人才培養(yǎng)的主體力量，深化對于人才的理解與避免自我技術(shù)化同樣重要。當知識的價值與人才的定義發(fā)生變化時，教師的角色定位也要隨之做出調(diào)整，這是教師職業(yè)發(fā)展的歷史規(guī)定性。

在適應(yīng)技術(shù)變革中凸顯心靈力量是智能時代教師發(fā)展的根基。智能技術(shù)的發(fā)展態(tài)勢要求教師做好適應(yīng)技術(shù)變革的準備，以人文精神抑制自然人的過度技術(shù)化。既然技術(shù)的應(yīng)用是為了讓人更具有人性，那么人類教師與AI教師的差異化、協(xié)同化發(fā)展應(yīng)該是智能時代教師發(fā)展的基本方向。立足教師發(fā)展的本體內(nèi)核，突出教師的心靈力量，才能化解被替代的困局，踐行時代的使命責任。作為社會人，教師具備人之為人的一切不完美：有限的體能，“多余的”情感，敏感的心靈……這些影響效率的“短板”在生活中不斷制造著“教育的美麗風險”。但不可否認的是，人也正是在綿延的問題解決過程中得以進步與發(fā)展的，相較于機器，這些“不完美”屬性及其帶來的問題恰恰是生活世界意義生成的土壤。技術(shù)的開發(fā)和應(yīng)用是克服自身局限的重要手段，技術(shù)適應(yīng)能力的形成是一個動態(tài)的過程，通過不斷打破平衡與實現(xiàn)新的平衡，充分發(fā)展并強化自我意識。教師的技術(shù)適應(yīng)影響著教學中人的解放和教育的發(fā)展，具體表現(xiàn)為教師與技術(shù)的協(xié)同關(guān)系。能否借助技術(shù)促進教學，讓技術(shù)成為師生發(fā)展的助推力量還是桎梏力量，關(guān)鍵在于教師對于教學技術(shù)的應(yīng)用與反思能力。智能時代的教學生活處于急劇的變化當中，需要教師重新審視教育的目的與走向，深切叩問教學的過程與理念，這實際上對教師的內(nèi)心世界提出了更高的要求。教學不可能局限于技術(shù)層面，唯有在技術(shù)適應(yīng)中凸顯精神屬性，在價值層面實現(xiàn)安心立命，才能避免在人機協(xié)同的過程中步入同質(zhì)化路徑；實現(xiàn)技術(shù)與教學的深度融合，在整體聯(lián)合中走向真我，才能抵達意識的內(nèi)部世界。

“主動適應(yīng)”的傾向體現(xiàn)著技術(shù)時代教師自我革新的價值追求。智能時代的浪潮把每個個體都裹挾其中，“主動適應(yīng)”是一個繞不開的發(fā)展機制，而且只有主動理解并具備新的專業(yè)能力，才能更好地在理論與道德層面把控技術(shù)及其應(yīng)用的走向。信息化教學變革以來，由于受制于傳統(tǒng)的教育范式，教師在面對變革時往往陷入路徑依賴而不自知，產(chǎn)生“穿新鞋走老路”現(xiàn)象：要么利用技術(shù)的便捷強化傳遞式教學的效果，結(jié)果教學從“人灌”變?yōu)椤皺C灌”，管理從監(jiān)督走向控制；要么為了追求信息化光環(huán)而過度添加技術(shù)應(yīng)用環(huán)節(jié)，造成教學內(nèi)容冗余化、碎片化，師生負擔越來越重，走向了自由和解放的反面。對教師而言，主動適應(yīng)新技術(shù)是一場全面而深刻的變革，不僅包括技術(shù)及其應(yīng)用能力的獲取、踐行，還應(yīng)包括對于技術(shù)的認知以及相應(yīng)的價值立場和態(tài)度。物化形態(tài)技術(shù)的剪裁或修補忽視了教學活動的系統(tǒng)性，教師的技術(shù)適應(yīng)作為一種社會文化活動，應(yīng)該在技術(shù)工具層面、技術(shù)環(huán)境層面和技術(shù)觀念層面皆作出朝向社會主流價值的調(diào)整才能有所成效。教師的技術(shù)適應(yīng)如果不能抵達價值層面，信息化教學中林林總總的“高耗低效”現(xiàn)象便不足為奇。教師主動適應(yīng)新技術(shù)體現(xiàn)的是其嘗試革新的意愿，通過對技術(shù)社會的深刻理解，形成教學技術(shù)認同。在富技術(shù)環(huán)境下，強調(diào)教師“主動適應(yīng)新技術(shù)”既不是對教學效率的追求，也不是對技術(shù)盛行的回應(yīng)，而是希望教師率先成為識變、應(yīng)變與求變的學習者，突破既有的教學模式和教學慣習，引領(lǐng)學生體悟與探索信息化教學的創(chuàng)新意涵。

教師技術(shù)適應(yīng)所蘊含的社會建構(gòu)取向能夠彌補教學技術(shù)的效率困境。技術(shù)適應(yīng)是技術(shù)與社會相互制約的過程，教學技術(shù)先驗地打上了一定的社會烙印，反映與體現(xiàn)著社會選擇。從這個意義上講，教師的技術(shù)適應(yīng)其實就是教師的社會適應(yīng)。教師的技術(shù)適應(yīng)意味著既要正視社會的制約作用，也要克服技術(shù)的局限。技術(shù)時代的教學活動應(yīng)該以社會預(yù)期目標為依據(jù)，協(xié)調(diào)好人、技術(shù)與世界的關(guān)系，發(fā)揮教師職業(yè)的社會影響。技術(shù)的效率屬性決定其在教學應(yīng)用的過程中不可避免地傾向于追求速度與數(shù)量，這種技術(shù)邏輯有悖于教師的教學活動。比起知識的傳遞、技能的提升，教師職業(yè)的本質(zhì)在于精神的培育、靈魂的喚醒，以恰當?shù)姆绞酱龠M人的發(fā)展。在信息社會，面對數(shù)字化生存，技術(shù)之于教學的重要價值不言而喻，教師對信息技術(shù)的創(chuàng)新發(fā)展的適切回應(yīng)，不只是專業(yè)素養(yǎng)的要求，更是對社會責任的履行。信息化教學實踐中的技術(shù)適應(yīng)是教師引領(lǐng)與改造社會的必要途徑，教師的技術(shù)應(yīng)用能力水平是培養(yǎng)數(shù)字公民的前提條件。沒有教師的參與以及學校教育的配合，學生數(shù)字素養(yǎng)的培育注定是不完整的，結(jié)果只會加劇學校與社會的區(qū)隔，矮化生命的品質(zhì)。接受、了解與學習新事物是每個個體的基本能力，提倡教師技術(shù)適應(yīng)，意在強化教師的學習力和自主性，充分行使在教學技術(shù)選擇、應(yīng)用、改進等方面的權(quán)力，深刻體悟技術(shù)適應(yīng)的教育要求和社會責任，從而引領(lǐng)信息社會的教育方向，維護人類共同利益。

二、教師技術(shù)適應(yīng)的現(xiàn)實邏輯

教師面對信息技術(shù)存在不適感是正常現(xiàn)象，退一步講，即使所有的教師都能夠主動適應(yīng)信息技術(shù)，各種教學沖突也不會因此消失，相反，教師的技術(shù)適應(yīng)還可能滋生新的問題。技術(shù)與教學之間的隔閡是客觀存在的，教師的技術(shù)適應(yīng)要做的就是要在理性與經(jīng)驗之間，以主觀努力構(gòu)建技術(shù)與教學之間的關(guān)系張力，理順二者的邏輯沖突，發(fā)揮技術(shù)在教學中的潛在價值。

(一)教師信息技術(shù)應(yīng)用理論的現(xiàn)實關(guān)切

伴隨著教育信息化2.0時代的開啟，教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力日益受到重視。2018年中共中央國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，對于“面對新方位、新征程、新使命，教師隊伍建設(shè)還不能完全適應(yīng)”的問題，提出了到2035年“教師主動適應(yīng)信息化、人工智能等新技術(shù)變革，積極有效開展教育教學”[5]的教師隊伍建設(shè)導向。至此，教師“主動適應(yīng)新技術(shù)變革”成為教育信息化2.0時代教師隊伍建設(shè)的主要目標和核心任務(wù)。

已有的技術(shù)社會學理論對技術(shù)適應(yīng)現(xiàn)象的分析，如技術(shù)接受模型、任務(wù)技術(shù)適配模型、理性行為理論等研究，大多是運用理性或認知行為理論，在邏輯起點上把技術(shù)主體視為理性人。以此為基礎(chǔ)，教師技術(shù)適應(yīng)與采納研究，也是基于技術(shù)主體“主動應(yīng)用”的假設(shè)，把信息技術(shù)的應(yīng)用視為教師在教學活動中的一種主動選擇行為。但問題在于，在日常的教學實踐中情況并非如此。教師在教學中應(yīng)用信息技術(shù)大多源自行政層面的強制性要求，是名副其實的“被動應(yīng)用”。從信息技術(shù)應(yīng)用能力提升的方式上看，教師參與式培訓和在線遠程研修都是自上而下的教師教育和培訓模式，是一種由地方教育行政部門和教師所在學校依據(jù)相關(guān)政策規(guī)定和實際工作需要組織實施的教師培訓，大體可以算是“要你學”[6]。教師作為單位人、系統(tǒng)人，不可避免要受到學校組織因素以及社會系統(tǒng)因素的影響，教育信息化的時代趨勢已經(jīng)形成，通過行政手段干預(yù)信息技術(shù)的教學應(yīng)用是當前教學改革的重要舉措，教師被動應(yīng)用信息技術(shù)的現(xiàn)象在教學現(xiàn)實中極為普遍。教師的技術(shù)適應(yīng)從技術(shù)特征、任務(wù)需求到組織結(jié)構(gòu)涉及眾多影響因素，充分顯現(xiàn)了教師、技術(shù)、環(huán)境交互的復(fù)雜性，也體現(xiàn)了信息技術(shù)的社會形成，即外源結(jié)構(gòu)對于信息技術(shù)采用及認同的影響。通常情況下，教師為使信息技術(shù)實現(xiàn)預(yù)期的功能，會根據(jù)行政與教學任務(wù)的需求采納相應(yīng)的技術(shù)，這種所謂的“積極配合”實際上隱藏著教師的妥協(xié)與無奈，個體選擇與決策權(quán)的實現(xiàn)皆是在行政規(guī)定的有限范圍內(nèi)進行的。所以教師技術(shù)適應(yīng)的現(xiàn)實邏輯從來不是純粹地主動選擇或理性決策，而是教師與技術(shù)在復(fù)雜教學情境中的關(guān)系調(diào)整與轉(zhuǎn)化，嚴格地以“主動”或“被動”來規(guī)限技術(shù)主體對于技術(shù)的適應(yīng)狀態(tài)顯然過于絕對，保持恰當?shù)膹埩Σ拍芰粝滤伎嫉目臻g。適應(yīng)作為人類重要的學習與發(fā)展機制，包含著理性與經(jīng)驗之間的相互印證，主動與被動都是二者協(xié)調(diào)的策略。況且，即使教師主動適應(yīng)新技術(shù)，在信息化教學變革過程中也會經(jīng)歷無法預(yù)知的困境與風險，主動既不能排除被動的困境，也不與被動存在沖突。所以面對不適，重要的是轉(zhuǎn)化而非規(guī)避。

(二)教師技術(shù)適應(yīng)的局限與張力

政策文件是國家意志和社會需求的集中表達。關(guān)于教師隊伍建設(shè)的具體目標和要求是對教師發(fā)展的戰(zhàn)略性規(guī)劃，相關(guān)的改革實踐及其效果則在不斷地驗證著教育活動的復(fù)雜性，二者的不對稱關(guān)系是探討教師技術(shù)適應(yīng)問題的前提。

教育的信息化發(fā)展要求教師形成對信息技術(shù)的深刻體認，但過于強調(diào)教師的技術(shù)適應(yīng)會導致教學自主性的消解。信息技術(shù)的作用是有條件和局限的，受制于應(yīng)用的主體與情境等多重因素，也并不是適應(yīng)了技術(shù)變革所有的教學問題就能迎刃而解。如果不能根據(jù)技術(shù)的特性與教學的需要進行應(yīng)用，恐怕只會適得其反，造成教學中理性的分離甚至異化。例如在有些信息化教學中，有的教師以人機交互替代人際交流，要求學生各自操作技術(shù)設(shè)備，并在系統(tǒng)中進行信息交互，卻不倡導學生與身邊的同學交流；某些學?；ㄙM巨資建設(shè)了智慧教育和未來教室，為了體現(xiàn)信息化，教師被要求在日常教學中必須使用。為了技術(shù)而技術(shù)，卻忽略了教學的實際需求；各種信息化教學的理念與模式一經(jīng)推崇便成為先進的符號，很多教師在教學中盲目借鑒，為了外化“適應(yīng)”而依葫蘆畫瓢，似乎不追隨便不足以表明變革的態(tài)度。事實上，并非所有的技術(shù)適應(yīng)都應(yīng)當受到鼓勵和追捧。既然速度是技術(shù)的屬性，那么信息技術(shù)的效率取向也在所難免，作為教師如果不能對信息技術(shù)適應(yīng)過程中的異化現(xiàn)象保持警惕與反思，思想的片面與麻痹就很容易形成，進而對盛行的信息技術(shù)無意識地寄予厚望，一旦固化為穩(wěn)定的教學慣習，更是積重難返。因此，一味地強調(diào)技術(shù)適應(yīng)勢必會導致教師教學自主性的削減，走向信息化教學創(chuàng)新的反面，失去探索、改革與發(fā)展的內(nèi)源動力。此外，教師因適應(yīng)而具備的技術(shù)優(yōu)勢可能因為教學對象、條件以及環(huán)境的變化而消失，如果不能及時省察，調(diào)整教學方法，曾經(jīng)的優(yōu)勢可能會化為局限，步入自我否定狀態(tài)。

信息化教學變革中教師對新技術(shù)的采納及創(chuàng)新使用，是教師根據(jù)所處教學環(huán)境的需求做出的與技術(shù)關(guān)系的調(diào)適，主動或被動適應(yīng)的界定都是靜態(tài)分析的結(jié)果，并不能以此作為教師是否具有適應(yīng)性的依據(jù)。在現(xiàn)代社會生活中，信息技術(shù)的智能化發(fā)展不斷更新著技術(shù)與時空這一深層次問題，每天都有新技術(shù)產(chǎn)生，并不可避免地淘汰一批過時的東西：現(xiàn)存的技術(shù)因被超越而變得老化，由它產(chǎn)生的社會環(huán)境也因此而過時——人、職業(yè)、知識、財富等等一切，或是適應(yīng)新技術(shù)，或是隨舊技術(shù)而消亡，別無其他選擇。[7]在教學生態(tài)中，人、技術(shù)、環(huán)境形成了一個相互制約的教學空間，隨著技術(shù)的創(chuàng)新發(fā)展，教師與技術(shù)及其環(huán)境的適應(yīng)關(guān)系也處在變動之中。當教師適應(yīng)新技術(shù)時，整個教學組織結(jié)構(gòu)都會隨之作出調(diào)整，所以教師主動適應(yīng)技術(shù)革新是多維因素綜合促進的結(jié)果，除了技術(shù)主體之外還包括技術(shù)設(shè)備本身的特點，更離不開學校組織、管理制度和文化氛圍等相應(yīng)軟環(huán)境的支撐。對于復(fù)雜教學活動而言，優(yōu)先考慮目的性是一個當仁不讓的問題，教師的技術(shù)適應(yīng)同樣是與教育目的分不開的，如果不能以教學中的人為尺度，實現(xiàn)人的發(fā)展，無論主動與否都不足取。強調(diào)教師技術(shù)適應(yīng)的主動方式，是為了更好地服務(wù)于教育目的，與把“主動”本身作為目的是兩個不同的問題。深思熟慮后的被動應(yīng)對也能生成主動意義，而不假思索地主動適應(yīng)最終只會陷于被動境況?，F(xiàn)代教學中備受指責的技術(shù)異化，并不單單指涉教師對于技術(shù)及其教學應(yīng)用的不熟悉、不充分、不恰當狀態(tài)，更主要的是指教學技術(shù)應(yīng)用的不合目的性，忽視教學規(guī)律與訴求，因技術(shù)邏輯而背離初衷，甚至因技術(shù)崇拜而陷于“非人化”，這些問題恰恰是以“主動適應(yīng)”的姿態(tài)為表征，非常具有迷惑性?？傊?，教師如果完全追著技術(shù)走，縱有主動態(tài)度，卻依然可能淪為技術(shù)的“陪襯人”，這樣的信息化教學只能鑄就“無意義的靈魂”。所以問題的關(guān)鍵不在于方式的主動，而在于目的的自覺，鼓勵教師主動適應(yīng)技術(shù)變革意味著希望教師在應(yīng)用信息技術(shù)之前能深度思考“為什么”，避免把對技術(shù)的“適應(yīng)”演化為“依賴”。

適應(yīng)不同于依賴，適應(yīng)從來不是靜止的、單向度的，篩選一個節(jié)點審視教師技術(shù)適應(yīng)的主動與被動，不利于對真實教育情境中問題的充分認識與把握，也無法充分解釋教學系統(tǒng)的復(fù)雜性和整體性。教師技術(shù)適應(yīng)強調(diào)的是教師與環(huán)境相互作用的狀態(tài)。脫離環(huán)境支持與保障談適應(yīng)，會激化教師與技術(shù)的矛盾；同樣，全部寄希望于技術(shù)及其環(huán)境的改變，只會出現(xiàn)教師為技術(shù)所挾持的依賴困境?！俺姓J外界環(huán)境是進化必須慎重考慮的力量，與宣布外界環(huán)境是進化的直接原因，這完全是兩回事?！盵8]后一種機械的決定論否認了適應(yīng)過程所蘊含的轉(zhuǎn)化與創(chuàng)造力量。誠然，技術(shù)環(huán)境確實能夠促進人類適應(yīng)和社會發(fā)展，但卻不能成為決定力量，既不能保證進步狀態(tài)，也不能確定前進的方向，而且停滯、偏離，甚至折返也是伴隨適應(yīng)產(chǎn)生的常見現(xiàn)象。

教師適應(yīng)技術(shù)變革體現(xiàn)了教師對技術(shù)世界的探索與學習，在主動與被動之間保持恰當?shù)膹埩κ沁m應(yīng)的關(guān)鍵：一方面要鼓勵教師緊跟時代需要，嘗試新技術(shù)，對技術(shù)介入教學空間的支持作用予以重視，不斷提升自身信息技術(shù)應(yīng)用能力；另一方面要強化教師的專業(yè)自主，正視教學技術(shù)的局限，對技術(shù)發(fā)展可能帶來的教學負效應(yīng)保持必要的警惕。避免對適應(yīng)機械理解，技術(shù)適應(yīng)不是無條件的，更不是越主動越好，在某種程度上，教師對教學技術(shù)的適當?shù)挚?，是對人文邏輯和教學規(guī)律的捍衛(wèi)。

三、教師技術(shù)適應(yīng)的促進主張

技術(shù)與教學的隔閡是多層面的，從信息技術(shù)的開發(fā)、規(guī)劃、購置到采納，市場研發(fā)部門、教育行政部門及學校管理層面在進行技術(shù)決策時往往會不同程度地把產(chǎn)品與技術(shù)放在優(yōu)先考慮位置，造成教育中主體的客體化，忽略了信息技術(shù)的人文價值。所以，問題的關(guān)鍵在于獲取權(quán)力層的支持，在各環(huán)節(jié)融入價值關(guān)懷，為教師技術(shù)適應(yīng)提供支撐條件和空間保障，以教師的自我意識為抓手，在實踐中促進教師不斷反思“信息技術(shù)應(yīng)用”的“所以然”，逐步深化教師對于適應(yīng)技術(shù)變革要求的體認。

(一)從價值層面觀照教師技術(shù)適應(yīng)的人機協(xié)同發(fā)展態(tài)勢

以生命關(guān)懷和德性意識審視信息技術(shù)及其應(yīng)用，從價值層面觀照教師技術(shù)適應(yīng)的人機協(xié)同發(fā)展態(tài)勢。凡是進入教學的技術(shù)，無論是增強效率還是拓展能力，如果不能體現(xiàn)教育價值關(guān)懷則理應(yīng)被抵抗，這是教師技術(shù)適應(yīng)的底線。技術(shù)如若不能為教學中的人服務(wù)，哪怕是權(quán)宜之計也不能接受，因此我們需要對信息技術(shù)及其應(yīng)用抱以充分的警惕，而不能心存僥幸地認為這種異化只是過渡的、短暫的。正如尤瓦爾·赫拉利在討論新冠肺炎病毒之后的世界時所呼吁的：在危機時刻，為了規(guī)避更大的風險投入使用不成熟的技術(shù)，甚至是危險的技術(shù)，但在應(yīng)急的同時也要思考風暴過后的世界，因為歷史經(jīng)驗表明，許多短期的緊急措施具有持久保持下去的慣性，并終將成為生活的一部分。[9]技術(shù)一旦介入教學，便成為教學系統(tǒng)中的一個因子，或獨立或附著，以特有的方式改寫著教育的路徑，影響著人才的培育。無論何時，技術(shù)的研究、開發(fā)、選擇與使用必須體現(xiàn)人文邏輯，以人為尺度，在價值立場上應(yīng)當秉持為了賦予人更多的權(quán)利，而不是支配人的需要，對人形成反控制。效率作為信息技術(shù)本質(zhì)的意向結(jié)構(gòu)，凝聚著技術(shù)產(chǎn)品設(shè)計者的意向性，進而成為富技術(shù)環(huán)境中的師生誰都無法規(guī)避的技術(shù)“座架”。既然技術(shù)的意向性不可避免，澄清信息技術(shù)中的“主體意識”至關(guān)重要。在信息技術(shù)的開發(fā)與選用上遵循教育理論，讓技術(shù)設(shè)計者、教育研究者與教師形成協(xié)作關(guān)系，形成研究實踐共同體，在立足教育規(guī)律的基礎(chǔ)上，以技術(shù)拓展和深化理論的理解和應(yīng)用。如果既非教師的意向性，也不是教育專家的意向性，那么期望通過這樣的技術(shù)意向活動促進教學和人的發(fā)展顯然是一種不切實際的幻想。另外，教師的技術(shù)適應(yīng)并不是單純的現(xiàn)實妥協(xié)，還隱含著對未來生活的研判。面對智能時代的來臨，與其說AI教師會取代人類教師，不如說傳統(tǒng)教師將被具有人機協(xié)同適應(yīng)能力的教師淘汰。人工智能要達到人類的智能，有三種方案可供選擇，即超越能力、展示屬性與承擔責任。[10]前兩者容易做到，但“承擔責任”這一方案涉及道德倫理成分，社會意義明顯，目前仍是人工智能無法企及的領(lǐng)域，也是新時期教師發(fā)展的重點努力方向。教師技術(shù)適應(yīng)的目的在于讓教師與技術(shù)形成協(xié)同關(guān)系，在教學中形成優(yōu)勢互補，成為具有價值判斷和責任擔當?shù)摹俺壗處煛薄?/p>

(二)從管理層面發(fā)揮關(guān)鍵群體在教師技術(shù)適應(yīng)過程中的引領(lǐng)作用

創(chuàng)設(shè)符合信息化教學環(huán)境的空間格局，從組織和管理角度為提升教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提供支持，發(fā)揮關(guān)鍵群體在教師技術(shù)適應(yīng)過程中的引領(lǐng)作用?！叭绻丛a(chǎn)一個合適的空間，那么‘改變生活方式’‘改變社會’等都是空話?！盵11]要真正實現(xiàn)教師技術(shù)適應(yīng)，轉(zhuǎn)變教師的教學方式，就必須要生產(chǎn)與現(xiàn)代技術(shù)相匹配的教學空間。自班級授課制以來，固定而集中的教學空間便圍繞著粉筆與黑板而創(chuàng)設(shè)，形塑了“三中心”的經(jīng)典教學模式。隨著信息技術(shù)的創(chuàng)新發(fā)展，教學時空的拓展和重構(gòu)成為可能，突破時空界限的個性化教學越來越被視為現(xiàn)代教學改革的重點。與知識輸入相比，思維輸出成為符合時代發(fā)展的教學理念，創(chuàng)設(shè)契合信息化教學環(huán)境的空間格局是信息化教學不容忽視的一維。我們總強調(diào)教師技術(shù)適應(yīng)的必要性，但如果不提供相應(yīng)的空間準備，形成符合豐富技術(shù)環(huán)境的組織特征和教學結(jié)構(gòu)，教師的技術(shù)適應(yīng)不可能憑空形成。教師的技術(shù)適應(yīng)是教師基于一定教學空間與技術(shù)環(huán)境交互作用的機制，與信息化教學空間的生產(chǎn)相配合，根植于相應(yīng)的條件支持，從而實現(xiàn)教師從被動向主動的轉(zhuǎn)化。從教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程的實踐來看，教師群體普遍能夠意識到信息技術(shù)的重要作用，也有借助技術(shù)改變教學方式和提升自我發(fā)展的意愿，但卻往往因為缺乏相應(yīng)的知識與經(jīng)驗支持而止步于觀念。鑒于此，面向未來的教師發(fā)展至少應(yīng)該著眼兩方面的準備：一是注重將信息化教學的專業(yè)知識融入教師教育課程；二是以教師學習與發(fā)展支持教師身份轉(zhuǎn)變，促使教師成長為技術(shù)的熟練使用者、富有創(chuàng)造與合作意識的問題解決者、具有適應(yīng)性和社會意識的專家。[12]學習方式與身份轉(zhuǎn)變既是一個理論問題，更是一個經(jīng)驗問題，體現(xiàn)著技術(shù)適應(yīng)過程理性與經(jīng)驗雙向促進機制：一方面，繼續(xù)加強專業(yè)知識的儲備，并優(yōu)化其呈現(xiàn)方式，立足教師學習與發(fā)展規(guī)律，抓住成人學習的“做中學”特征，轉(zhuǎn)變輸入式的學習與指導方式，綜合運用任務(wù)驅(qū)動、問題導向以及共享協(xié)作等方式，為教師搭建理解與遷移的腳手架；另一方面，除了改變知識表征方式，也需要從組織與管理的角度尋求配合。面對信息化教學變革缺乏主動性與積極性的教師，大多數(shù)尚處在從觀念到行動的過渡階段，他們雖然具備信息技術(shù)與教學融合的相關(guān)理論和相似經(jīng)驗，但卻不知道如何在行動上實現(xiàn)，無法在真實情境中綜合應(yīng)對新問題，所以校長重視、教研員指導、骨干教師示范是教師信息技術(shù)教學能力提升的最直接推動力量；創(chuàng)建學習共同體，總結(jié)先進經(jīng)驗與模式，發(fā)揮這些關(guān)鍵群體的引領(lǐng)作用是教學空間生產(chǎn)的核心任務(wù)。

(三)從理性層面強化教師技術(shù)適應(yīng)的自主意識

培育教師健全的理性，強化教師的自我意識是促進教師技術(shù)適應(yīng)，完善未來教師價值體系的基礎(chǔ)保障。技術(shù)是解放力量還是控制手段，取決于教師的價值理性。教育者的智慧是教學技術(shù)價值兌現(xiàn)的條件，陳舊而機械的技術(shù)也可以經(jīng)由教師的靈活應(yīng)用而發(fā)揮積極的教育作用。教師作為技術(shù)主體應(yīng)該根據(jù)教學需要選擇有效的、適用的教學技術(shù)；同時教師作為教育主體，僅從工具理性的角度采納教學技術(shù)是遠遠不夠的，還要避免以理性的主觀化對教學技術(shù)的合理性與意義性進行價值審視。教學審慎是教師的當然責任，它要求教師在思想和行動上保持周密而謹慎的狀態(tài)，面對復(fù)雜的教學矛盾和沖突時能夠進行全面細致的考察，在教學利弊得失中仔細權(quán)衡，從而作出符合教學發(fā)展方向并取得預(yù)期教學效果的行為。[13]在教學中，新技術(shù)的應(yīng)用必須經(jīng)由教學審慎的追問，不管是主動選擇，還是被動接納，教師都需要對信息技術(shù)應(yīng)用的可能后果及其正當性進行理性地省察，依據(jù)不同的教學需求和情境定奪并確證教學技術(shù)應(yīng)用的適切性，綜合運用知識與思維來凸顯教師在信息化教學中的專業(yè)自主。具備自主性的教師能夠根據(jù)社會理性合理調(diào)控自身行為，規(guī)劃其教學生活，從而使教學的發(fā)展合乎社會預(yù)期的方向。[14]教師唯有根據(jù)自我意識和社會需求理性調(diào)整面向技術(shù)世界的適應(yīng)力，才能形成對信息技術(shù)應(yīng)用的積極體認，從而明確其信息化教學變革的價值立場?？梢姡處煹淖晕乙庾R，一種具有高度社會責任感的自主性，與教師的價值選擇密切相關(guān)。自我意識作為人類的本質(zhì)特征，是人類教師區(qū)別于智能機器的核心優(yōu)勢。在未來，理想的教師隊伍或許可以存在越來越像人的智能機器，但絕不允許出現(xiàn)越來越像智能機器的人。所以促進教師技術(shù)適應(yīng)的關(guān)鍵在于發(fā)展與強化教師的自我意識，以紓解并超越技術(shù)邏輯困境，尤其是在智能技術(shù)已經(jīng)具備“超能力”的今天，教師作為一個有限的能動者，只有明確自己必須遵循的價值體系，以相對穩(wěn)定的價值觀應(yīng)對無休止的變化，形成認同的信息化教學標準和依據(jù)，并在教學實踐中運用理性積極探索與反思，達成思想與行動的統(tǒng)一，我們才認為他是一位能夠適應(yīng)技術(shù)挑戰(zhàn)的教師，一位真正具備自主和創(chuàng)造意識的教師。