王金濤， 李 方

(1.湖北第二師范學院 湖北省中小學教師繼續(xù)教育中心， 湖北 武漢 430205；2.北京教育學院， 北京 100120)

為深入貫徹習近平總書記關于教育的重要論述，落實中共中央國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》和《中華人民共和國國民經濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠景目標綱要》，2021年4月教育部、財政部印發(fā)《關于實施中小學幼兒園教師國家級培訓計劃(2021—2025年)的通知》[1](以下簡稱《通知》),要求“十四五”時期“國培計劃”要以推進教師隊伍高質量發(fā)展為根本任務，以“強化分層分類，實施精準培訓，推動提質增效”為改革重點。

2021年是“十四五”規(guī)劃的開局之年，把準方向起好步至關重要。為此，教育部教師工作司于2021年12月中旬至2022年1月中旬組織工作專班，對中西部“國培計劃”實施情況進行了專項視導調研。工作專班以《通知》精神為指導，以“精準培訓”為主題，以“提質增效”為主線，對中西部“國培計劃”實施情況進行調研并給予專業(yè)指導。筆者有幸參與其中。調研中筆者發(fā)現(xiàn)，在落實“精準培訓”要求方面，各地從項目規(guī)劃設計到組織實施的全流程存在精準性層層衰減的現(xiàn)象。對此，本文嘗試對其部分原因進行探析并提出相應的改進建議，以供各地實踐參考。

一、培訓精準性衰減現(xiàn)象的調研發(fā)現(xiàn)

本次視導調研的工作專班由熟悉“國培計劃”政策要求的教師教育領域專業(yè)工作者組成，采取文獻查閱、數(shù)據(jù)分析、實地考察、現(xiàn)場聽課、座談詢問、個別訪談的方式進行，調研結束后，經綜合研判形成了最終的調研報告。調研發(fā)現(xiàn)中西部省份“國培計劃”2021年度規(guī)劃均以“欠發(fā)達地區(qū)農村義務教育學校、幼兒園骨干教師、校(園)長”為重點，聚焦“不同學段、不同學科、不同類型、不同職業(yè)發(fā)展階段教師校長核心素養(yǎng)與關鍵能力”分層分類設計培訓項目。如“國培計劃(2021)”——中西部骨干項目——農村中小學骨干教師教學能力提升子項目——初中語文班，該項目的參訓學員為初中學段、語文學科、農村學校任教、縣級骨干教師，分類分層，指向明確。與此同時，工作專班在對16個中西部省份反饋意見中，都將“項目精準實施有待提升”作為“主要問題與建議”予以強調，表明在培訓項目實施過程中出現(xiàn)了精準性衰減的現(xiàn)象。

筆者對H省“國培計劃(2021)”——中西部骨干項目農村中小學骨干教師省外訪學項目——初中道德與法治學科教師培訓班進行了跟蹤觀察。[2]該項目的培訓對象為農村中小學校縣級以上骨干教師(原則上教齡10年以上)，培訓方式為集中培訓+觀摩。項目執(zhí)行中實際參訓學員為50人，其中初中道德與法治專職教師38名，兼職教師12名，學科分別為語文、歷史、數(shù)學、物理、音樂、英語等。培訓方案對培訓需求的分析為：學科專業(yè)發(fā)展目標不明，專業(yè)成長動力不足，自主學習不夠專注，理論基礎不夠扎實，教學思想不夠系統(tǒng)，教學特色不夠鮮明；培訓目標設定為：聚焦學科前沿、理解教材精髓、指導教學技能、全面提升教師理論認知水平與研究創(chuàng)新能力等五個方面；培訓內容為：職業(yè)信念與師德內涵、有效教學與學生發(fā)展、學習方法指導與發(fā)展評價等三個模塊。

調研發(fā)現(xiàn)，該項目的培訓對象既有專職教師，也有兼職教師，且學科分布比較凌亂，造成“精準性”的第一次衰減。培訓方案中需求分析未聚焦特定對象，配適空洞泛化，學員報到后也未及時組織面對面的二次需求調查，造成“精準性”的第二次衰減。培訓目標設定大而全，不具體可測，預期實現(xiàn)難度大，造成“精準性”的第三次衰減。培訓內容安排寬泛，幾乎囊括了教育教學工作的所有方面，主題不突出，針對性不強，造成“精準性”的第四次衰減。參訓學員座談反映，培訓教學主要以專家學者的講座為主，教學案例展示以城區(qū)學校教學資源比較豐富、教育信息化環(huán)境優(yōu)越的場景為主，可模仿借鑒性不夠強，造成“精準性”的第五次衰減。學員選派、需求分析、目標預設、內容設置、教學組織等關鍵節(jié)點的“不精準”，累計疊加最終導致“精準培訓”未真正落實，這在當前教師培訓項目實施中不是個案。因此，對培訓“精準性”衰減問題的成因進行溯源、探究，既是尋求解決之道的前提，也是落實提質增效的關鍵。

二、培訓精準性衰減的原因分析

對照項目實施流程，筆者以為至少在以下五個關鍵節(jié)點造成了培訓精準性的衰減。

(一)培訓對象畫像模糊：參訓學員推薦遴選精準度缺失

培訓項目的設定總是針對特定教師群體的，精準遴選參訓學員是項目精準實施的前提和基礎。從各項目規(guī)劃方案中對培訓對象的設定來看，學員畫像普遍比較模糊，遴選條件不夠精細，降低了縣市教育行政部門和中小學校推薦培訓對象的精準度。

一是缺少數(shù)據(jù)化描述。如X省2021年度項目實施方案顯示：子項目1“農村骨干教師分層分類培訓”——體育骨干教師培訓，培訓對象為全省體育骨干教師1098名(全省183個縣，每縣小初高各2人)；——青年教師助力提升培訓，培訓對象為全省部分幫扶縣優(yōu)秀青年教師500名(每縣50名)；——市級骨干教師培訓，培訓對象為全省62個縣，區(qū)縣及其以上學科骨干教師、學科帶頭人、優(yōu)秀班主任等3200名(每縣50名，幼兒園骨干教師每市100名)。[2]上述項目培訓對象的界定主要是“體育骨干”“優(yōu)秀青年教師”“學科骨干”“學科帶頭人”等質性標準，缺少“年齡”“教齡”等關鍵數(shù)據(jù)的畫像。

二是缺少區(qū)分度指標。如S省2021年度項目實施方案顯示：子項目1“農村骨干教師分層分類培訓”——縣級骨干教師能力提升培訓(中小學書法)，每縣1名，全省100名；——縣級骨干教師能力提升培訓(道德與法治)，每縣1名，全省100名。子項目2“市縣教師培訓團隊研修”——市縣教師培訓者培訓，培訓對象為市縣教育行政部門教師培訓負責人、教師進修學校校長、教研室主任及項目負責人，每縣2名，全省200名。子項目3“緊缺薄弱學科教師培訓”——緊缺薄弱學科骨干教師培訓，培訓對象以全區(qū)小學數(shù)學、科學、音樂、體育、美術，初中數(shù)學、英語、物理、化學、生物、音樂、體育、美術等學科(領域)教師為主；——鑄魂育人骨干教師培訓，培訓對象以中小學骨干班主任、少先隊輔導員、中學團委書記等思政課教師和經典誦讀等骨干教師為主。[2]上述項目培訓對象的界定缺少“培訓管理者與培訓者”“專職教師與兼職教師”“城鎮(zhèn)教師與農村教師”等關鍵性指標，人員遴選區(qū)分度低。

培訓對象遴選條件量化標準與區(qū)分指標的缺失，直接導致縣區(qū)教育主管部門和中小學校對教師的選派存在理解多樣、定位不準、標準降低、推薦隨意的現(xiàn)象，在項目開端即影響到實施的精準。

(二)培訓需求分析泛化：供需對接動態(tài)調整精準度缺失

需求分析是培訓目標預設、課程研制與教學組織的基礎，區(qū)域規(guī)劃服務區(qū)域教師隊伍建設，具體項目指向特定群體。在調研中筆者發(fā)現(xiàn)，從規(guī)劃制定到項目實施普遍存在需求分析泛化、培訓對象不聚焦的問題，直接影響著培訓實施的針對性與實效性。

一是區(qū)域規(guī)劃聯(lián)系省情區(qū)情實際分析不夠。綜合2021年中西部各省項目規(guī)劃書可以發(fā)現(xiàn)，區(qū)域教師培訓需求大多描述為：(1)教師培訓體系不完善，市縣教師發(fā)展中心建設薄弱，項目承擔高校和專業(yè)機構培訓能力不足；(2)中小學校校本研修機制不健全，培訓資源與“種子”教師短缺，支持服務教師常態(tài)學習、立足工作崗位發(fā)展條件有限；(3)教師職業(yè)認同感低，教育教學理念陳舊，知識結構單一，學科視野狹窄，融合教學能力不夠；(4)教師工作壓力大，農村學校教師結構性短缺，包班教學，工學矛盾突出，培訓學習積極性不高；(5)教師發(fā)展管理理念落后，平臺與技術亟待改進；等等。[2]上述表述主要是教師隊伍建設、教師發(fā)展、支持體系、規(guī)范管理中的問題，然而問題不等于需求。比如“培訓能力不足”是問題，加強“培訓者能力建設”是需求；“工學矛盾突出”是問題，強化“送教培訓”“校本研修引領者培訓”是需求。而且這些都是長期存在的普遍性問題、普適性需求，與省情區(qū)情的聯(lián)系度、對重點難點的關注度都不夠，無法優(yōu)先解決區(qū)域發(fā)展的瓶頸問題。

二是具體項目執(zhí)行中需求分析對象聚焦精準不夠。如某學院“青年骨干教師學科教育教學能力提升培訓——初中歷史”項目實施方案對培訓對象需求分析為：(1)有工作熱情，但對教師職業(yè)和專業(yè)發(fā)展的認識高度不夠,尤其是缺乏教育理論基礎和對學科教學認識的高度；(2)熱愛學習，對新課程標準有一定的熟悉,但對標準如何在教學實踐中體現(xiàn)感到困惑；(3)有一定的教學教研能力，但對學科知識體系的把握和教學設計的創(chuàng)新存在不足；(4)積極參與活動，但對校本教研能力和教學研究能力的提升沒有整體規(guī)劃。[2]這種需求分析實際是泛泛而談，放之四海皆可，既沒有聚焦“初中歷史”學科，也沒有針對“青年教師”特定群體。持續(xù)跟蹤發(fā)現(xiàn)，該項目100名參訓教師中，專任教師56名，兼職教師35名，其他9名；城鎮(zhèn)學校教師48名，農村學校教師52名。項目承擔單位在學員報到后也未及時組織面對面的二次培訓需求調查。

精準分析培訓對象的培訓需求是教師培訓的第一要務，是一項科學性、專業(yè)性極強的基礎工作。聚焦特定對象，借助專業(yè)工具，收集和發(fā)現(xiàn)學科教學、專業(yè)發(fā)展問題，將能夠通過培訓解決的問題篩選出來，形成有效需求分析，進而確定培訓內容與形式，是提高培訓精準性的必由之路。

(三)培訓目標界定失當：內容供給靶向聚焦精準度缺失

培訓目標是培訓目的和任務的具體描述，指向特定問題解決，是對組織需求、崗位需求、個體發(fā)展需求的反映。培訓內容是教師在培訓活動中感受到的主觀的、心理的和情感的意涵，是培訓擬解決的主要問題的資源供給。就所調研的培訓項目來看，從具體設計到組織實施，培訓目標設定高、大、全的傾向明顯，培訓內容供給漫灌，精準不夠。

一是培訓目標設定過于高大全面，不具體，預期難以實現(xiàn)。如某大學“青年教師助力培訓——小學數(shù)學”項目實施方案，其培訓目標設定為：(1)學習師德模范事跡，掌握教師職業(yè)倦怠解決策略，激發(fā)職業(yè)發(fā)展動力；(2)掌握《小學教師專業(yè)標準》，學會系統(tǒng)的專業(yè)知識與專業(yè)技能，理解小學生學習的重難點；(3)聚焦教育教學核心問題，引導課程實施者準確把握教學新理念，開拓學科視野，提高駕馭課堂的能力，增進課堂教學效益； (4)優(yōu)化課堂教學設計與實施方法技能，促進新課程教學理念有效轉化為教學行為，提高課堂教學問題解決能力，培養(yǎng)反思型教師、研究型教師；(5)掌握校本研修的知識和方法，提高校本研修能力；(6)培養(yǎng)教師信息素養(yǎng)，將培訓與教研有機融合，打造信息化背景下教師學習共同體。[2]上述培訓目標面面俱到，高大全面，但預期達到度低。而如江蘇第二師范學院“農村中小學骨干教師省外訪學——初中語文”項目實施方案，培訓目標設定為：(1)把握初中語文統(tǒng)編教材雙主題單元設計意圖；(2)能根據(jù)單元設計意圖設計出單元內各類文本及寫作的教學方案；(3)能指導“基于語文核心素養(yǎng)培育的初中單元教學”的校本研修；(4)能結合實際提煉單元教學的基本模式，并指導本地區(qū)單元教學；(5)能結合單元教學的實踐探討深度閱讀與教學的路徑。這種培訓目標設定具體詳細，預期可實現(xiàn)程度高。

二是培訓內容未聚焦特定問題。基于培訓需求分析泛化、培訓目標設定高大全面的培訓內容供給呈現(xiàn)面面俱到漫灌之勢，從政策解讀、思想政治、師德養(yǎng)成、心理健康，到學科前沿、課程標準、教學設計、信息技術、教研能力等不一而足。當培訓對象素養(yǎng)整體偏低的時候，“漫灌式”內容供給有助于教師汲取“營養(yǎng)”和“水分”。當教師培訓需求多元、問題指向明確的時候，宜采用“滴灌式”內容供給，以最適切的方式把最需求的內容推送給參訓者。在培訓內容的設置上除了“漫灌式”傾向外，還有一種設置，即“拼盤式”。雖然承訓單位高度重視，名家學者傾情奉獻，但培訓內容呈現(xiàn)的主要是講授者的研究旨趣，理論較多，內容虛化，在教育教學概念中穿行。培訓的模塊專題缺乏整體設計，系統(tǒng)集成指向實踐不夠；通識性內容過多，而解決基礎教育改革熱點、難點問題的內容相對缺乏，聯(lián)系鄉(xiāng)村學校實際較少，教師所學不能真正地應用到課堂教學改進中。[3]一次培訓不可能解決所有問題，內容設置也不可能囊括教育教學的所有方面。因此，必須找準觸點，用有限培訓解決有限問題，不貪多求全，從小切口啟大智慧。

目前，國家已經頒布了相應的中小學幼兒園教師培訓課程指導標準和系列化教師培訓項目實施指南，在實踐中應將之作為培訓內容設置的主要依據(jù)，以提高培訓內容供給的精準性。

(四)培訓教學組織粗放：項目對象內容與方式方法匹配精準度缺失

培訓方式是項目實施中所采取的形式和方法。培訓形式是培訓活動的外在形態(tài)與結構，主要有短期集中、跟崗實踐、線上線下結合、長周期混合式、自主選學等。培訓方法是培訓活動中所采取的具體手段和方式，包括教法與學法，主要有講授法、演示法、研討法、情景體驗法、練習法等。從中西部“國培計劃”培訓實踐來看，在形式與方法兩個方面與培訓對象特征、培訓目標指向、培訓內容要求等要素精準匹配不夠。

一是針對具體項目培訓形式分類不清晰，結構不完善?！锻ㄖ穼ε嘤栱椖棵Q定位主要有三類形式： 以指導、訓練和教授為主要形式特征的培訓類項目，以研討、自修和引導為主要形式特征的研修類項目及以培育、養(yǎng)成、持續(xù)支持為形式特征的培養(yǎng)類項目。[4]如“教師培訓者培訓”項目，其培訓對象是擬承擔培訓任務的中小學、幼兒園骨干教師、教研員和高校教育理論與教學法教師，培訓目標任務為開展培訓授課、教學研究、專業(yè)指導、組織實施、考核評價等專項培訓。這類項目適宜采用“長周期、遞進式、任務型”的研修方式，[5]但部分省份的項目規(guī)劃中將其設計為短期集中培訓項目，顯然難以達到預期效果。另外，就目前比較盛行的混合式研修來看，經過多年實踐探索，線上線下割裂的問題得到了基本解決，但仍需要進一步豐富和完善，使其更符合教師學習的規(guī)律。教師學習是基于問題解決的情境學習，始于發(fā)現(xiàn)問題，終于解決問題，在線上線下混合的基礎上，應繼續(xù)深入推進前展后拓，強化訓前的精準診斷、問題導向，重視訓后的應用考核、能力提升，實現(xiàn)研修流程結構的重塑與優(yōu)化，落實精準研修。

二是聚焦特定對象的培訓教學組織未分層，效果不顯著。培訓教學組織應服從培訓課程設置價值取向，而培訓課程的性質、目標、結構與內容應反映課程設計主體的價值標準和價值意向：或傾向于培訓對象的知識與技能的充實與提升，或傾向于培訓對象精神品格的培育與完善，或專注于培訓對象某方面專業(yè)能力的提升，或專注于培訓對象專業(yè)素質結構的發(fā)展均衡。如新教師入職培訓，其主要目標是幫助新入職教師掌握課堂教學基本技能與規(guī)范，盡快適應教學崗位。技能形成以模仿和訓練為主，因此新入職教師培訓宜多采用示范教學。青年教師助力培訓，其主要目標是助力青年教師師德養(yǎng)成與學科育人能力提升，實現(xiàn)從合格到勝任的轉變。崗位勝任的標志是日常教學問題的基本解決，因此青年教師助力培訓宜多采用案例教學。骨干教師提升培訓，其主要目標是助力骨干教師適應學科核心素養(yǎng)新需求，提升學科教學創(chuàng)新能力，發(fā)揮示范引領作用，因此骨干教師提升培訓宜多采用反思教學。[5]

教師培訓為教師隊伍建設服務，為教師學習服務，為教師專業(yè)發(fā)展提供支撐。培訓形式選擇應當依從特定對象的培訓需求，培訓教學組織應當尊重教師學習規(guī)律，遵循處于不同職業(yè)發(fā)展階段教師的需求與困難，注重形式分類與方法分層。

(五)培訓情境創(chuàng)設錯位：學員作為學習主體促進實踐遷移精準度缺失

培訓情境是培訓教學活動中創(chuàng)設的學習氛圍，以引導參訓者形成良好的認知心理，積極參與知識技能的探索、發(fā)現(xiàn)與內化，使情感和興趣始終處于最佳狀態(tài)。然而在中西部“國培計劃”培訓活動的實然狀態(tài)中，高校和培訓機構大多沿用的是學校教育的思維方式和工作流程，學員被動接受，情境缺乏代入，遷移轉化困難。

一是忽視教師培訓主體性的確立，其學習狀態(tài)未能激活。主體性是在主客體相互關系中生成并在這種相互關系中表現(xiàn)出的主動、主導、積極能動的性質。參訓教師作為教師培訓的直接利益主體，既是培訓內容的學習主體，又是培訓內容的實際應用主體；既是培訓過程參與互動的主體，又是理論與實踐循環(huán)互動中合作反思的主體，更是培訓環(huán)節(jié)資源創(chuàng)生的主體。[6]然而，在預設性“自上而下植入式”培訓中，項目單位和培訓設計者居于控制和支配地位，忽視了教師培訓主體的確立，使教師在培訓生態(tài)中處于消極被動狀態(tài)，成為“旁觀者”，其主體意識和主體價值無法得到彰顯，同時也極易導致培訓單位與參訓學校、參訓教師的割裂，培訓教師與參訓教師的割裂，培訓主題、內容、方法與參訓教師需求的割裂。[7]同時，授課專家缺少對參訓教師需求與困境的關注，習慣按照自我理解“布道”，試圖通過自己所掌握的比參訓教師多的知識實現(xiàn)對培訓情境的掌控，置參訓教師于“不情愿的被培訓狀態(tài)”[3]，導致參訓教師失去了發(fā)展的主體地位與客觀動力。

二是教學場景脫離工作實踐，應用轉化存在困難。教師培訓課程設計應遵從成人學習的規(guī)律，關注教師認知的實踐興趣，一般應采用從經驗和問題出發(fā)的歸納模式，而不是從概念原理出發(fā)的演繹模式。培訓教學中設置的問題應與參訓教師的實際工作緊密相關，對這一問題的解決而獲得的知識或經驗有助于運用到他們的實際工作中，同時也有助于他們在培訓活動中融入既往工作積累的經驗，進而主動地參與，積極地思考，愉悅地學習。然而在實際培訓中，如針對鄉(xiāng)村教師的培訓場景創(chuàng)設存在明顯的“去鄉(xiāng)村化”傾向，與鄉(xiāng)村教師、鄉(xiāng)土學校漸行漸遠。即使是實踐性課程也多為適合城區(qū)學校的課程，很多案例的挑選與學員背景、實際需求脫節(jié)，與鄉(xiāng)村教育教學真實情境相似性不夠，存在遷移困難，對幫助鄉(xiāng)村教師解決面臨的突出問題作用有限。

真正的教師發(fā)展是教師在自身真實而具體的教育生活情境之探索中去成長，離開真實生活的教師“存在”是虛無的。教師培訓情境的創(chuàng)設必須根植于參訓教師真實的生活實踐，方能學有所得，學有所進。

三、提升培訓精準性的實踐路徑

從設計到實施的全流程中，造成培訓“精準性”衰減的原因還有很多，筆者基于對上述關鍵環(huán)節(jié)的分析提出以下改進的實踐路徑。

(一)提升培訓對象畫像的精準性

具體培訓項目指向特定培訓對象，提高培訓對象畫像的精準性是精準施訓的前提。培訓對象的畫像應分層分類，體現(xiàn)數(shù)據(jù)化與區(qū)分度。分層即教師在其專業(yè)發(fā)展中所處的階段，一般分為入職期、成長期、成熟期等，相應的任教年限大致為1～3年、4～10年、10年以上。分類則指教師發(fā)展的水平維度，通常分為普通教師、骨干教師、專家教師，骨干教師和學科帶頭人又分為校級、縣級、市級、省級；從地域維度，分為鄉(xiāng)村教師、城鎮(zhèn)教師；從學科維度，分為語文教師、數(shù)學教師、英語教師、體育教師等；從學段維度，分為幼兒園教師、小學教師、初中教師、高中教師、職業(yè)學校教師、特殊教育學校教師等。如河南省2021年“國培計劃”項目申報指南 “(三)縣級骨干教師培訓項目。培訓對象：分學段(小學、初中)、分學科(語文、數(shù)學、英語、體育、音樂等)，農村教齡 5年以上、講授過校級以上公開課的縣級骨干教師或縣級骨干教師培育對象”。這樣的培訓對象畫像就比較精準，既有數(shù)據(jù)化描述，也有區(qū)分度指標，可有效降低基層學校推薦選派的隨意性。

(二)提升培訓需求分析的精準性

培訓需求調查分析是項目實施流程的首要環(huán)節(jié)，為培訓目標設定、課程內容設計、教學方法選擇、培訓效果評估等各個環(huán)節(jié)工作提供基本依據(jù)。在項目申報、方案研制及實施過程中要確保需求分析調查活動真實發(fā)生。項目承擔機構應組建專業(yè)團隊，深入中小學校開展課堂觀察、個別訪談、數(shù)據(jù)收集，將能夠通過培訓解決的問題梳理出來，形成真實有效的需求，防止基于主觀臆測的泛化分析。要重視教師因生活環(huán)境、學校文化、專業(yè)背景、發(fā)展階段不同而產生的多樣化、個性化需求。在特定培訓項目參訓學員名單確定后，應及時開展培訓需求的二次調查，并對前后兩次調查結果進行對比，確保信度，以防止需求調查的樣本偏差和虛假分析。同時，鑒于目前各地在培訓項目經費預算中大多采用“天數(shù)×人數(shù)×元/人/天”方式進行測算，建議在項目經費許可的情況下，將需求調查分析環(huán)節(jié)納入培訓預算，明確環(huán)節(jié)流程與質量標準，避免培訓需求調查分析項的缺失，或流于形式走過場。

(三)提升培訓目標設置的精準性

《通知》和“國培計劃”系列項目實施指南已經對各類項目的培訓目標設置進行了清晰的描述。如骨干教師提升培訓項目，目標為“提升學科教學創(chuàng)新能力，助力市縣學科教學骨干團隊建設，發(fā)揮引領示范帶頭作用”；在教學創(chuàng)新方面具體提出“提升骨干教師單元教學內容設計、學生學習方法指導、學生學業(yè)發(fā)展評價、校本課程開發(fā)及實施能力，引導骨干教師總結和凝練個人教學方法與特點，提高學生、學科核心素養(yǎng)培育的實踐能力”。教師培訓者團隊研修項目，目標為“提高組織實施分層分類培訓的能力，培育專業(yè)化教師培訓者團隊”；在培訓能力方面具體提出“掌握分層分類培訓的方法，提升培訓針對性、實效性和持續(xù)性，引領培訓者規(guī)范精細實施教師培訓項目”，培訓機構在項目實施中均可以具體參照。[1][5]培訓項目目標設置要指向特定參訓教師群體的具體需求，要遵循分層分類的原則，要具體、明確、可測，預期可實現(xiàn)。如果項目設計時段長，則需要提出分階段目標，一次培訓一個階段解決一個主要問題，以小見大循序漸進。

(四)提升培訓內容設計的精準性

培訓內容的設計同樣遵循分層分類的原則，分類先于分層。如青年教師助力培訓，其內容主要圍繞“師德修養(yǎng)、專業(yè)理念與學科知識、學科育人與教學反思、信息技術與學科融合”等方面設計；骨干教師提升培訓，其內容主要圍繞“職業(yè)信念與教育情懷、教學創(chuàng)新與學生發(fā)展、信息素養(yǎng)與技術應用、教學反思與教學研究”等方面設計；教師培訓者團隊研修，其內容主要圍繞“思想政治素質、職業(yè)道德修養(yǎng)、培訓專業(yè)理論與專業(yè)能力”等方面設計。在具體項目實施中，培訓內容的設計在分類的基礎上還應進行分層，以不斷提升內容供給的精準性。對學科教師教育教學能力進行分層是一項專業(yè)性較強的工作，因為“培訓對象主觀感受到的可能是不真實的需求”，這就需要依據(jù)課程標準開發(fā)必要的專業(yè)工具來實施。如在初中語文教師閱讀教學能力提升培訓中，可以依據(jù)《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準(義務教育語文學科教學)》，研制《初中語文教師閱讀教學能力分層診斷工具單》，通過診斷確定參訓教師閱讀教學能力層級，按照指導標準分層級配置培訓內容。當然，如果條件允許可以采集參訓教師的課堂教學視頻，對樣本進行數(shù)據(jù)分析，在此基礎上設計的培訓內容將更具精準性。

(五)提升培訓教學組織的精準性

教師培訓的教學組織必須以問題為中心，以課例為載體，突出參與性、實踐性，方能學有所得并應用轉化。解決問題是教師研究和改革教學的原點，也是教師培訓教學實施的出發(fā)點和歸宿，處于教學一線的優(yōu)秀教師離教學問題最近，解決的辦法也最多，因此項目實施中授課專家的選聘應以一線優(yōu)秀教師居多為宜。典型課例是具體教學問題解決和改進的過程呈現(xiàn)，是理念方法運用到真實教學實踐的行動示范，培訓教學組織可通過搭建問題支架的方式讓學員深度參與課例研究的全過程，引導他們從囿于原有經驗到像專家那樣思考，再到像優(yōu)秀教師那樣行動，再回到自身教學實踐創(chuàng)新，實現(xiàn)遷移應用。同時培訓應為教師學習服務，應遵循學習規(guī)律，在培訓內容與方式上邏輯一致。如“教育教學理念更新”采取“原典研讀、導師解惑”的方式較好，“職業(yè)理解與師德養(yǎng)成”采用“文化浸潤、教育共情”的方式較好，“教育教研能力提升”采用“課題帶動、行動研究”的方式較好。提升培訓教學組織的精準性，其根本就在于用最適切的方式幫助教師學習最需要的內容。

在從設計到實施的全流程中，造成培訓精準性衰減的原因還有很多，提升培訓精準性的實踐路徑也遠不止此。囿于筆者專業(yè)能力和文章篇幅，現(xiàn)淺析于此。筆者將在培訓實踐中繼續(xù)關注諸如學習成果提煉失向與修正、績效評價方式趨同與個性化等問題。