田國秀， 劉海芳

(1.首都師范大學(xué) 教師教育學(xué)院， 北京 100037；2.北京電子科技職業(yè)學(xué)院 馬克思主義學(xué)院， 北京 100176)

20世紀(jì)90年代后期，隨著人文社會科學(xué)研究情感轉(zhuǎn)向的出現(xiàn)，教師情感勞動研究成為學(xué)術(shù)熱點。哈格里夫斯撰文指出，教學(xué)是情感勞動的一種形式，教師在教學(xué)中要付出大量的情感勞動。[1]西方學(xué)者對教師情感勞動的研究，多集中在社會學(xué)、心理學(xué)，聚焦教師情感勞動的維度、運作機制、策略等微觀領(lǐng)域。近年來，國內(nèi)圍繞教師情感勞動的研究同樣呈現(xiàn)微觀解釋為主的態(tài)勢，而把教師作為整體、立體的社會人，揭示其情感勞動的不同境界還顯不足。為此，本文將從教師作為整體人的人生境界視角來探討教師的情感勞動。

一、教師情感勞動的意蘊

情感勞動(emotional labor)這一概念首先由美國社會學(xué)家霍赫希爾德于1983年在其著作《被管理的心靈：人類感受的商品化》中正式提出。在霍赫希爾德的視域中，情感勞動作為區(qū)別于體力勞動和腦力勞動的第三種形式的勞動，意指“員工致力于情感的管理，以便在公眾面前創(chuàng)造出一種大家可以看到的臉部表情或身體動作”[2]。其后，學(xué)者們從不同的視角對這一概念進行了豐富和拓展。如阿什弗斯和漢弗里將情感勞動定義為：“根據(jù)職業(yè)要求的表達規(guī)則來表達適當(dāng)情感的行為”[3]，強調(diào)可觀察的行為。莫里斯和費爾德曼從人際交往角度，把情感勞動定義為“在人際互動中，員工為表達組織所期望的情感所需付出的努力、計劃和控制”[4]，強調(diào)情境性和動態(tài)性。格蘭迪將情緒調(diào)節(jié)理論引入到情感勞動理論中，探討情緒調(diào)節(jié)對情感勞動的影響。不同的學(xué)者對情感勞動的定義有不同的看法和側(cè)重點，但一致認(rèn)為情感勞動需具有三個方面的條件：其一，情感的體驗和管理發(fā)生在勞動主體與勞動服務(wù)對象的交往過程中；其二，勞動主體的情感影響勞動服務(wù)對象的情感、態(tài)度和行為；其三，個體要遵守職業(yè)要求的情感感受和表達規(guī)則。在教育教學(xué)活動中，教師需要付出情感的事實和重要性已成為共識，教師職業(yè)勞動內(nèi)在地包含著情感勞動內(nèi)容，又具有一定的職業(yè)特殊性。

(一)教師職業(yè)活動屬于情感勞動

首先，教育是一項需要人與人之間進行互動的工作，在這些互動交流中，教師不可避免地伴隨情感因素和情感的自我調(diào)節(jié)。換言之，教師情感必然生成、發(fā)展于同教育對象、工作對象的互動交往活動中，教師的情感勞動是職業(yè)在場、教育對象在場的主體體驗和行為表現(xiàn)活動。

其次，教師作為情感勞動的主體，無論自覺或是不自覺，都在進行著一定的情感體驗和表達，這些情感體驗和表達或直接或間接地影響著勞動對象——受教育者的情感、態(tài)度和行為。教師的情感狀態(tài)彌散、浸透在師生互動交流過程中，主導(dǎo)著班級、課堂、教學(xué)環(huán)境的情感基調(diào)和情感氛圍，影響著教育情境中受教育者的情感體驗和情感發(fā)展。因此，教師常常在教學(xué)中投入更多的精力和情感，以實現(xiàn)更好的教學(xué)效果。

最后，教師的情感體驗和表達是在一定的感受規(guī)則和情感表達規(guī)則下進行的。社會學(xué)家喬納森·特納和簡·斯戴茲認(rèn)為，“當(dāng)文化意識形態(tài)、信念、規(guī)范與社會結(jié)構(gòu)緊密聯(lián)系時，它們就界定了什么被體驗為情感，以及這些被文化定義的情感應(yīng)如何表達?！盵5]2教育情境中教師的感受和情感表達毫無例外地也要受到文化規(guī)范、價值和信念的調(diào)節(jié)。我國《新時代中小學(xué)教師十項行為準(zhǔn)則》規(guī)定，教師要“嚴(yán)慈相濟，誨人不倦，真心關(guān)愛學(xué)生”[6]?！吨行W(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范(2008年修訂)》提出教師要“堅守高尚情操”“關(guān)心集體”“甘為人梯，樂于奉獻”[7]?！缎W(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》與《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》更為明確地提出教師要“富有愛心、責(zé)任心、耐心和細心”，“樂觀向上、熱情開朗、有親和力”，“善于自我調(diào)節(jié)情緒，保持平和心態(tài)”[8]。這些都是對教師道德情感、職業(yè)情感的內(nèi)在規(guī)定。教師在其職業(yè)活動中，必然要根據(jù)職業(yè)規(guī)定的情感規(guī)則管理和調(diào)節(jié)自我感受和情感表達，從而進行情感勞動。

(二)教師情感勞動具有特殊性

教師職業(yè)活動滿足情感勞動的基本條件。同時，與其他行業(yè)的情感勞動相比，教師情感勞動有其特殊性。

從情感規(guī)則層面來看，教師情感規(guī)則具有更深厚的歷史文化性。教師是一種古老的職業(yè)，其溫文爾雅、慈眉善目的形象從深厚的歷史積淀中綿延至今，成為社會文化對教師情感感受和表達的大眾期待。這樣的一種情感文化，從角色認(rèn)同的最深處規(guī)定著教師的情感內(nèi)容和表達。相較于服務(wù)行業(yè)對情感表達強度、頻率的直白規(guī)定，如銀行柜員保持微笑、空乘人員姿態(tài)優(yōu)雅等，教師情感規(guī)則往往隱含于專業(yè)準(zhǔn)則、職業(yè)道德規(guī)范以及社會對教師角色的認(rèn)識和期待中。即使是專業(yè)準(zhǔn)則、職業(yè)道德規(guī)范中的情感規(guī)則也更側(cè)重于感受規(guī)則的描述。感受規(guī)則制約了教師情感的方向(積極或消極)。而情感表達規(guī)則規(guī)定的是一定情境中什么時候和怎樣表達情感，教師情感表達并沒有單一機械的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，這也決定了教師情感勞動的另一個特殊性——較高的自主性。

一方面，不同于醫(yī)生與患者、售貨員與顧客之間不穩(wěn)定的、偶然的社會聯(lián)系，教師與學(xué)生具有穩(wěn)定的、持續(xù)的教育關(guān)系，這種持續(xù)的教育關(guān)系很難在一種情感感受與情感表達不一致的異化中維系。在熟悉的關(guān)系中，人們很容易識別情感表達的虛假性和偽裝性。因此，為了鼓勵教師用真情實感感染學(xué)生、打動學(xué)生，更好地體現(xiàn)教育的本質(zhì)屬性，教育規(guī)范允許教師有較大的表達情感的自主性。另一方面，教師與學(xué)生是成年人與未成年人、教育者與受教育者的關(guān)系，在這種平等但不對等的關(guān)系中，教師以長者的姿態(tài)和專業(yè)權(quán)威而擁有更大的權(quán)力，而權(quán)力的擁有者往往被認(rèn)為擁有更多的表達和感受的自由。正是由于教師情感勞動具有一定的自主性和自由度，教師在處理規(guī)則與自由的關(guān)系時，體現(xiàn)出了不同的情感境界。

二、教師情感勞動的三重境界

所謂境界是人的一種整體性的心靈狀態(tài)，同時，也是一種外顯的氣象。它不是由知識的攝取和積累而致，而是感性直觀和理性反思的不斷提升。[9]馮友蘭先生以有無“覺解”為標(biāo)準(zhǔn)劃分人獸之別，覺是自覺，即主體對其做事的意識狀態(tài)；解是了解，即對意義的了解。根據(jù)人“覺解”程度的高低不同，馮先生區(qū)分了四種人生境界：自然境界、功利境界、道德境界、天地境界。在“覺解”這一境界劃分標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上，我們根據(jù)教師對教育情感、精神情操、情感行為的覺解程度，將教師情感勞動分為三種境界：情感規(guī)則支配下的自然境界，情感認(rèn)知反思下的自覺境界，情感本體覺知下的自由境界。

(一)情感規(guī)則支配下的自然境界

馮友蘭先生指出，在自然境界下，人順才順習(xí)而行。[10]“才”指的是人的自然的、生物的本性，“習(xí)”指的是社會習(xí)俗和個人習(xí)慣。順才順習(xí)即按照人的生理要求和慣例照章行事。處于這一境界的教師，對自己的情感行為和情感表達沒有清晰的覺解。他們在教學(xué)活動中進行的情感勞動往往是自發(fā)性情感勞動和例行化的情感勞動。自發(fā)性情感基于沖動定向，例行化情感基于組織定向。喬納森·特納認(rèn)為真實的、深刻的和內(nèi)在的自我要么寄居在組織的(規(guī)則的)行為中，要么寄居在沖動性行為中。在組織定向中，個體根據(jù)組織規(guī)則和慣例控制自我的感受和表達；而在沖動定向中，人們從更具有自發(fā)性的行為中揭示自我的意義。自發(fā)性情感是非抑制性表達，容易游離在組織規(guī)則和管理之外。[5]27

在自發(fā)性情感勞動中，教師往往會不自知地、自然地表達生理、心理體察的感受，體現(xiàn)的是感受和表達的一致性。情感工作包括釋放情感和降低抑制。教師在教育教學(xué)實踐活動中或喜形于色，或怒喝于顏即是自發(fā)性情感的表現(xiàn)。如果這種自發(fā)性的情感內(nèi)容是積極的、健康的，可稱之率性而為；但如果這種自發(fā)性的情感內(nèi)容是消極的、傷害性的，難免就會表現(xiàn)為任性妄為。

在例行化情感勞動中，教師服從規(guī)范的情感信號，賦予情感表達一種表演的性質(zhì)?；艉障柕抡J(rèn)為，情感勞動是人們在工作場域，根據(jù)職業(yè)情感規(guī)則進行的表演。他把情感勞動的策略分為表層扮演和深層扮演。[2]表層扮演即教師感受到的情感同教師角色所要求和期待的感受規(guī)則及表達規(guī)則不一致時，教師通過調(diào)節(jié)自己情感的可見方面，呈現(xiàn)出符合角色要求和期待的面部表情和體態(tài)。如有研究中的被訪者談道：“人們需要我看起來冷靜和負(fù)責(zé)。我在某種程度上故意讓那副盔甲圍繞著我，為了達到某種目的而保持那副外表，有點像鴨子看起來很平靜，但卻在底下拼命劃水?！盵11]淺層扮演通常把情感的調(diào)節(jié)和表達作為一種例行化的工作，而不改變教師主體的認(rèn)知和內(nèi)在感受，使情感表達與規(guī)則趨于一致而與感受相異。這種淺層扮演的情感勞動，雖然遵守了情感規(guī)則和道德規(guī)范的要求，但長期積累會造成教師職業(yè)倦怠，不利于教師可持續(xù)發(fā)展。

(二)情感認(rèn)知反思下的自覺境界

霍赫希爾德認(rèn)為，深層扮演是指教師通過積極的想象、思考和記憶等心理過程，喚醒某種情感體驗，認(rèn)同某種情感表達，從而使得個體內(nèi)在的情感體驗、外顯的情感表達以及組織的情感規(guī)則三者相一致。[2]深層扮演在情感認(rèn)知的調(diào)節(jié)下，個體的外在行為和內(nèi)在感受都發(fā)生了改變。在這種策略中，教師對情感的意義、情感行為的認(rèn)知，較之淺層扮演都有較高的覺解。因此，教師進行的是自覺的反思性情感勞動。

通過反思，人們產(chǎn)生自我意識，改變情感的生理屬性，使情感得到轉(zhuǎn)化和改變。羅森伯格指出兩種類型的反思：認(rèn)知性反思、執(zhí)行性反思。在認(rèn)知性反思中，個體通過解釋、推理或歸因等認(rèn)知活動理解他們內(nèi)在的感受，其策略是“選擇”，包括選擇性注意、知覺選擇和選擇性解釋。在選擇性注意中，個體直接或間接地積極控制什么是他們應(yīng)該思考的，用一種情感替代另一種情感，或者避開可能喚醒他們不想體驗到的某種情感的情境。[5]39-41如有研究中的被訪者談道：“有時候，也許我在教學(xué)過程中沒有耐心，我會首先壓制自己的不良情緒。畢竟，作為一名老師，我不能表現(xiàn)出嚴(yán)重的偏差行為?！盵12]該教師運用了選擇性注意，積極地控制了什么是他應(yīng)該思考的內(nèi)容。在知覺選擇中，人們通過改變他們的思維角度或推理框架管理情感，從而減弱事情的重要性。在選擇性解釋中，人們賦予事件以能夠產(chǎn)生積極情感的意義。如果一個教師對屢教不改的學(xué)生沒有耐心和信心，他就可能會思考改變時間知覺和賦予該事件積極意義，認(rèn)為時間會給予學(xué)生教育，隨著時間的推移，學(xué)生會逐漸成長起來，因此，自己不必被此時的事件所困。在執(zhí)行性反思中，人們控制和調(diào)節(jié)自我的情感行為，包括通過跑步、控制呼吸、放松技術(shù)等生理性上的操控對自我情感行為進行管理。

(三)情感本體覺知下的自由境界

如果說自覺境界中的反思性情感勞動避免了自發(fā)性情感勞動的盲目性、例行化情感勞動的工具性，那么自由境界下“從心所欲而不逾矩”的情感勞動則是反思性情感勞動的升華，是情感勞動的最理想狀態(tài)，是教師主體與情感勞動對象生命互動下的對象化勞動，情感連接是師生生命能量的迸發(fā)。

情本體，是以“情”為人生的最終實在和根本。這里的“本體”不是與現(xiàn)象界相區(qū)別的，而只是“本根”“根本”“最后實在”的意思。[13]對象化情感勞動以情感為人之本根，教師情感體驗和表達融入教師個體生命體驗和人之終極意義的追求之中，蘊含著精神的幸福感和悅暢感。在此，情感是目的，而不是手段，是理性指導(dǎo)下的主動情感，而非外界支配下的被動情感。正如特級教師李鎮(zhèn)西講道：

回想從教以來，我感到最快樂的時候就是學(xué)生不把我當(dāng)老師的時候：我曾與學(xué)生站在黃果樹瀑布下面，讓飛花濺玉的瀑水把我們渾身澆透；我曾與學(xué)生穿著鐵釘鞋，冒著風(fēng)雪，手挽手登上冰雪世界峨眉之巔……每一次，我和學(xué)生都油然而生風(fēng)雨同舟之情，同時又感到無限幸福。這種幸福不只是我賜予學(xué)生的，也不單是學(xué)生奉獻給我的，它是我們共同創(chuàng)造、平等分享的。幾十年來，我的學(xué)生就是這樣給我以少年的歡樂和青春的激情。[14]

理性指導(dǎo)下的主動情感即“從心所欲而不逾矩”的情感體驗和表達，與自然境界下自由地表達情感有本質(zhì)的不同。自然境界下的情感勞動是未經(jīng)反思的自發(fā)性自由，自由境界下的情感勞動是經(jīng)歷反思后的進一步提升。

至此，我們討論了教師情感勞動的三重境界，可以概括為一個金字塔結(jié)構(gòu)模型(圖1)。從金字塔的底端到金字塔的頂端，教師情感勞動境界逐漸提高。底層境界的教師規(guī)模最大，境界層次越高人數(shù)越少。在現(xiàn)實生活中，多數(shù)教師居于自然境界和自覺境界，自由境界是人們不斷追求的理想狀態(tài)。

圖1 教師情感勞動的三重境界

三、教師情感勞動境界的提升路徑

教師情感勞動境界既關(guān)系到教師自身的職業(yè)幸福，也關(guān)系到教育對象的情感體驗和生命塑造，以及教育價值的實現(xiàn)。有實證研究指出，例行化情感勞動的淺層扮演易導(dǎo)致教師的情感枯竭和職業(yè)倦怠。[15]反思性情感勞動的深層扮演，及對象化情感勞動的自主表達有助于提升教師的職業(yè)幸福感。[16]教育缺乏情感就失去了靈魂，也就沒有完整意義上的教師和學(xué)生的存在。教師情感勞動是教師離不開的職業(yè)生活內(nèi)容和方式。因此，在統(tǒng)一教師生命價值和教育價值中，提升教師情感勞動境界至關(guān)重要。教師情感勞動境界的提升既是教師主體的內(nèi)在修為，亦需要主體情感孕育的情感環(huán)境。由此，多向發(fā)力是教師情感勞動境界提升的有效路徑。

(一)優(yōu)化學(xué)校管理文化：聚焦教師情感支持

教師置身于學(xué)校組織，學(xué)校情感文化對教師情感體驗和表達的影響是潛移默化的。教師情感勞動的合理性和有效性離不開學(xué)校組織、教育管理部門等相關(guān)組織的外在保障。

首先，學(xué)校及管理部門要制定合理的情感規(guī)則。情感規(guī)則包含兩個維度，感受規(guī)則與表達規(guī)則。在感受規(guī)則層面，以積極的形式表達，是理想的狀態(tài)，體現(xiàn)教育的本義與生命的尺度。如教師要仁慈善良、心胸寬廣、熱情溫暖。在表達規(guī)則層面，以消極的形式呈現(xiàn)，體現(xiàn)底線思維邏輯。如禁止謾罵、諂媚、蠻橫。而在情感表達的底線和情感體驗的理想狀態(tài)之間，則允許教師享有一定的情感體驗和表達自由。

其次，學(xué)校對教師的情感勞動予以充分地承認(rèn)和情感支持。在現(xiàn)實生活中，部分教師出現(xiàn)情感枯竭、職業(yè)倦怠，其原因之一很可能是情感資源的失衡，即教師的情感付出沒有得到應(yīng)有的反饋。資源守恒理論認(rèn)為，人具有保存、保護及建立其所重視資源的基本動機。[17]當(dāng)情感作為一種資源時，一方的付出如果總是得不到反饋、回報和補償，主體就會出現(xiàn)心理不適和消極反應(yīng)。反之，如果情感付出能夠得到反饋、承認(rèn)和回報，主體就會出現(xiàn)積極反應(yīng)，生成情感能量。因此，學(xué)校要重視教師的情感世界，對教師的情感勞動給予一定的物質(zhì)和精神的關(guān)懷，并建立教師情感溝通和鏈接的通道。

(二)培養(yǎng)教師情感技能：聚焦教師情感培養(yǎng)

教師的情感活動要從自發(fā)的、直覺的層面提升到認(rèn)知、反思層面，對教師進行情感教育和培養(yǎng)是必不可少的。具體可以從以下幾方面入手。

首先，對教師情感認(rèn)識的啟發(fā)。認(rèn)識是行動的先導(dǎo)，對情感的普遍性、教師情感的特殊性以及情感的運作機制等基本知識的了解，有助于教師更好地反思情感勞動。人情感的內(nèi)在喚醒通常是模棱兩可的，人們需要從環(huán)境中尋找信息，從而幫助他們獲得內(nèi)在感受的意義。教師情感的職業(yè)性、教育性、增力性、減力性、真誠性、扮演性都是需要教師理解和把握的。

其次，對教師情感表達內(nèi)容的引導(dǎo)。情感的內(nèi)容可分為正性情感、中性情感、負(fù)性情感。教師情感內(nèi)容的表達，可以依據(jù)教育情境作出適恰性選擇，并非一定是正向的內(nèi)容。正性情感能增加師生之間的愉快體驗；中性情感被用來傳達教師的沉穩(wěn)；負(fù)性情感在一定程度上能體現(xiàn)教師的威嚴(yán)。

再次，對教師情感表達方式的指導(dǎo)。教師情感表達的核心原則是適度，不過度煽情，不過度“濫情”。“煽情能夠營造具有感染性的氛圍，利用情緒機制觸及人的內(nèi)心情感，偶爾為之能起到一定的教育效果。但若頻繁使用，則會導(dǎo)致聽者反感和麻木冷漠?！盵18]“濫情”即無原則地順從、退讓和妥協(xié)方式，是對教育道德內(nèi)核的放棄。[18]開發(fā)培養(yǎng)教師情感表達強度、頻率、持久性的課程，對教師的情感表達具有一定的指導(dǎo)意義。

最后，對教師情感調(diào)節(jié)方法的傳授。在教師情感勞動中，情感的調(diào)節(jié)是不可避免的，通過適當(dāng)?shù)恼{(diào)節(jié)方法可以避免教師情感失調(diào)。如生理適應(yīng)法，通過改變生理反應(yīng)而改變情感；理智引導(dǎo)法，改變已有的情感觀念以引起情感的變化；姿勢矯正法，改變與社會要求不一致的外部姿勢，包括表情、手勢與身勢等。[19]

(三)內(nèi)化教師情感體悟：聚焦教師情感修養(yǎng)

組織的情感支持、教育的指導(dǎo)都是外在條件，教師情感勞動境界的提升，歸根到底需要教師主體在教育實踐中不斷體察、感悟與修煉。

教師在其職業(yè)活動中的情感付出，在某種程度上就是對“人生之善”的追問。善的生活經(jīng)常意味著具備一種高尚的情感。正如哈格里夫斯所指出的，好老師是情感豐富、充滿激情的人，而不是運轉(zhuǎn)良好的機器。[1]好老師站在提升“生命的創(chuàng)造性及質(zhì)量”的高度上實現(xiàn)生命自覺，“通過對教育活動的持續(xù)體驗和反省，對生命存在意義和價值的領(lǐng)悟，洞徹教育的真諦以及教育與生命之間的關(guān)系，從而把教育作為畢生為之奮斗、體現(xiàn)自己生命價值的事業(yè)來看待。”[20]

中國傳統(tǒng)文化是注重修養(yǎng)的文化，教師情感修養(yǎng)的提升要汲取傳統(tǒng)文化的精髓?！八^修身在正其心者，身在所忿懥，則不得其正；有所恐懼，則不得其正?！盵21]教師要在“叩其兩端而執(zhí)其中”的中和思想指導(dǎo)下，不斷修養(yǎng)“溫柔敦厚、剛毅樂觀”的情感品格，以及“內(nèi)圓外方”“剛而不怒，柔而不懾”的情感表達。