趙 穎， 姜 勇， 張云亮

(1.華東師范大學(xué) 教育學(xué)部， 上海 200062；2.蘇州幼兒師范高等?？茖W(xué)校 學(xué)前教育系， 江蘇 蘇州 215000)

一、問題提出

2021年2月25日，習近平總書記在全國脫貧攻堅總結(jié)表彰大會上指出：“在迎來中國共產(chǎn)黨成立一百周年的重要時刻，我國脫貧攻堅戰(zhàn)取得了全面勝利，現(xiàn)行標準下9899萬農(nóng)村貧困人口全部脫貧，832個貧困縣全部摘帽”[1]。在脫貧攻堅工作中，為提升貧困地區(qū)的內(nèi)生動力和自我發(fā)展能力，國家格外注重這些地區(qū)的教育事業(yè)發(fā)展。2015年國務(wù)院辦公廳頒布的《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015—2020年)》即體現(xiàn)了國家高度重視貧困地區(qū)教師隊伍建設(shè)、積極采取有效措施促進貧困地區(qū)教育事業(yè)發(fā)展的治貧思維。有研究發(fā)現(xiàn)，有關(guān)欠發(fā)達地區(qū)教師隊伍建設(shè)的教育扶貧工作大多數(shù)停留在物質(zhì)幫扶和區(qū)域間教師流動層面，[2]而對于欠發(fā)達地區(qū)教師在師資質(zhì)量提升中的主體地位及其精神生活的關(guān)注甚少。教師的成長不僅是學(xué)術(shù)研究能力的精進、教育技能的掌握，更是道德修養(yǎng)、倫理品性、實踐智慧等作為師者之內(nèi)在精神的全面生成。教師的精神生活是其教育力量的重要泉源，在物質(zhì)生活相對貧乏的條件下，更需要精神力量的支撐。國內(nèi)研究目前也極少見對教師精神生活狀況的整體把握，而是多聚焦于其中的某一維度，如教師的心理健康狀況、職業(yè)倦怠、職業(yè)認同、文化休閑等，研究方法多為理論性探討和經(jīng)驗性總結(jié)，研究對象多為中小學(xué)教師。筆者基于2012年開展的關(guān)于我國中部地區(qū)國家級貧困縣幼兒園教師精神狀況考察，[3]以及2020年對其中已脫貧摘帽縣幼兒園教師進行的追蹤調(diào)查與回訪，嘗試勾勒摘帽脫貧背景下幼兒園教師的精神生活變遷圖景，并提出有針對性的政策建議。

二、研究設(shè)計

(一)研究對象

本次研究的數(shù)據(jù)收集工作主要分為兩部分，一是回訪2012年原六省市七個國家級貧困縣中分布于中部地區(qū)(安徽省、河南省、湖南省)的三個已摘帽貧困縣的幼兒園教師，采用隨機抽樣的方法，共發(fā)放教師問卷398份，回收有效問卷390份，有效問卷回收率為98.0%；并追蹤到曾于2012年接受訪談的四位幼兒園教師，對她們進行了時隔近10年的第二次訪談。二是從2012年的862份有效問卷中對應(yīng)抽取上述三個縣幼兒園教師問卷原始數(shù)據(jù)樣本共344份。之后對兩組樣本數(shù)據(jù)進行對比分析。研究對象的基本情況見表1。

表1 研究對象的基本情況

由于2012年、2020年參與調(diào)查的并非同一批幼兒園教師，即為兩組獨立樣本，筆者對兩次所采集的數(shù)據(jù)進行了方差同質(zhì)性檢驗，發(fā)現(xiàn)兩批樣本總體差異不顯著(表2、表3、表4，F(xiàn)值均大于0.05)，即來自同一個總體，可進一步進行方差分析。對兩組獨立樣本的年齡結(jié)構(gòu)和學(xué)歷分布進行曼-惠特尼U檢驗，按需對樣本數(shù)據(jù)按照年齡、學(xué)歷分別分層進行檢驗，以判斷幼兒園教師精神生活狀況變化是否受到年齡、學(xué)歷和時代變遷的影響。

(二)研究工具與理論框架

沿用筆者2012年開發(fā)的“幼兒園教師精神生活狀況問卷”[3]，問卷主要涉及幼兒園教師精神生活的三大維度：心理生活、文化生活、心靈生活。[4]6心理生活是指個體心理發(fā)展的外在環(huán)境和內(nèi)部體驗，[5]是生命質(zhì)量、幸福體驗、心理健康、價值判斷和心理成長等多因素的統(tǒng)一,[6]也是揭示人生活質(zhì)量的根本途徑。就本研究而言，幼兒園教師的生活滿意度是其心理幸福體驗的重要組成部分和衡量該群體生活質(zhì)量的重要參數(shù)，[7]對壓力狀況的認知反映其心理彈性和心理健康狀況，自我認知的變化則體現(xiàn)了其心理成長的歷程。文化生活可依據(jù)活動的主體和形式分為兩大類：一是由個人、家庭及親友小群體所開展的各類文化/娛樂活動，二是由政府機構(gòu)、社會團體及商業(yè)組織等發(fā)動、組織的文化活動，具有社會性、公共性特征。[4]186本研究主要考察摘帽貧困縣幼兒園教師的文化生活時間、文化生活支出、文化生活內(nèi)容以及文藝興趣愛好。心靈生活指的是對生活本身的意義和價值進行反思，思考整個人生的統(tǒng)一性、連續(xù)性，即進行超越性的反思，“‘我思’及其先在性和至上性的確立為人的心靈生活奠定了主體意識基礎(chǔ)”[8]。本研究從幼兒園教師對于自身職業(yè)價值觀和生命價值觀的內(nèi)省與反思入手，考察幼兒園教師心靈生活的變遷。綜上，本研究所涉及的幼兒園教師精神生活各維度框架結(jié)構(gòu)如圖 1所示。

圖1 幼兒園教師精神生活結(jié)構(gòu)圖[3-4]

結(jié)合預(yù)訪談結(jié)果對原問卷中的個別選項進行了調(diào)整，如“訂閱報紙雜志”變更為“關(guān)注微信公眾號等新媒體平臺”、調(diào)整薪酬相關(guān)選項的具體數(shù)值等。本次研究問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.922，從2012年收集的數(shù)據(jù)中抽取出相對應(yīng)的三地有效問卷共344份，問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.871。綜合可見，前后兩次研究使用的這一問卷具有良好的信度指標。再結(jié)合正式訪談，為研究中的量化數(shù)據(jù)分析尋找有效解釋。

三、研究結(jié)果

(一)摘帽貧困縣幼兒園教師心理生活變遷

1.生活滿意度變化

原貧困縣幼兒園教師的總體生活滿意度、工資收入滿意度在貧困縣摘帽后都有了顯著提升，但對幼兒園管理制度的滿意度顯著下降。在對自身社會地位的感知方面，幼兒園教師的家人作為其個體社會支持系統(tǒng)的重要組成，對其職業(yè)選擇的認同和尊重程度表現(xiàn)出極顯著的下降，教師在工作中感受到來自家長的尊重和認同也有所減弱(表2)。受訪教師認為當前家長群體能夠通過多種網(wǎng)絡(luò)平臺和渠道獲取育兒知識，因此當師資缺口大、應(yīng)急招聘的教師專業(yè)能力不足時，教師就很難得到家長的尊重和認同；教師對幼兒園管理工作的不同聲音和些許矛盾則反映了權(quán)利意識的覺醒。

表2 摘帽前后貧困縣幼兒園教師生活滿意度的差異分析結(jié)果

因摘帽前后樣本年齡、學(xué)歷分布結(jié)構(gòu)不同，為進一步驗證幼兒家長、教師家人對幼兒園教師個體的尊重和認同是否與后者人生所處階段和受教育背景相關(guān)，對這兩項出現(xiàn)顯著變化的項目按照年齡、學(xué)歷分別分組進行K-W檢驗并成對比較發(fā)現(xiàn)：1)在獲得家長的尊重和認同方面，不同年齡段、不同學(xué)歷分組的滿意度均不存在顯著差異；2)在獲得家人尊重和認同方面，不同年齡段教師的感知存在極顯著差異(P<0.001)，25歲及以下的教師和50歲以上的教師滿意度較高(M>4.00)，極顯著差異主要出現(xiàn)在21～25歲與31～40歲這兩組之間，平均值和標準差分別為4.13±0.89、3.72±0.92；不同學(xué)歷教師的感知也存在極顯著差異(P<0.001)，學(xué)歷越高的教師越難感受到家人對自己職業(yè)選擇的尊重和認同，極顯著差異主要存在于本科、大專學(xué)歷分別與中專學(xué)歷教師的成對比較之間，三者平均值和標準差分別為3.62±0.98、3.83±0.98、4.22±0.82。由此可知幼兒園教師感知的家人尊重和認同在一定程度上受到所處人生階段和自身受教育程度的影響，反映了家人對其職業(yè)選擇的不同期待。

2.壓力狀況變化

對幼兒園教師所感知到的壓力水平(1=很大，2=一般，3=有一點，4=沒有)的兩次測量結(jié)果進行顯著性差異檢驗，結(jié)果如表3所示，幼兒園教師所感知到的壓力水平近10年來有顯著上升。摘帽貧困縣幼兒園教師壓力來源按照重要程度排序仍為家長及幼兒、教師自身發(fā)展、社會和家庭、幼兒園領(lǐng)導(dǎo)，經(jīng)獨立樣本曼-惠特尼U檢驗發(fā)現(xiàn)摘帽前后并未發(fā)生顯著變化(P=0.412)。訪談結(jié)果顯示，隨著社會、家庭對學(xué)前教育的重視程度提高，以及抖音、微信公眾號等自媒體平臺的普及，家長獲取育兒知識的渠道拓寬，對新手教師或“在專業(yè)上露怯”的教師的不信任感以及對教師專業(yè)知識和能力提出質(zhì)疑的情形都有所增加；并且隨著幼兒園評價和督導(dǎo)制度的不斷完善，園所及教師需要完成的表格、記錄等文字工作大幅增加；也存在為更多幼兒提供入園機會而導(dǎo)致班額增加甚至超班額的現(xiàn)象，使得幼兒園教師日常帶班工作量增加，尤其是在保障幼兒在園安全等方面的心理壓力增大，都是壓力水平上升的重要原因。

表3 摘帽前后貧困縣幼兒園教師壓力水平的差異分析結(jié)果

3.自我認知狀況變化

對摘帽前后貧困縣幼兒園教師自我認知狀況的考察重點關(guān)注教師對自身性格、情緒、能力的認知。在評價自身性格時，“外向”“開朗”“平和”“文靜”均為摘帽前后訪談中出現(xiàn)的高頻詞匯，幾乎所有的受訪教師都能辯證地看待自己的性格及自身性格特征對幼兒的影響。此外，受訪教師經(jīng)過近10年的成長，在管理者崗位上不僅表現(xiàn)出清晰的自我認知狀況，更能夠推己及人，從“教育是培養(yǎng)人的活動”的本質(zhì)特征出發(fā)，總結(jié)升華出“不論性格特征如何，幼兒園教師必須具備‘耐心’‘愛心’‘責任心’”的根本要求。在感知和調(diào)節(jié)自身情緒方面，受訪教師均表示自己在工作中能保持穩(wěn)定的情緒；與2012年多數(shù)教師傾向于選擇社會支持系統(tǒng)排遣法和活動轉(zhuǎn)移法舒緩情緒相比，隨著受訪教師的心理成長，自我心理消解法得到了更多的運用。2012年的數(shù)據(jù)顯示，有半數(shù)貧困縣幼兒園教師不夠自信，認為城市發(fā)達的經(jīng)濟條件與充足的專業(yè)發(fā)展機會是他們最無法企及的優(yōu)勢；2020年則僅有3%的教師認為“沒有什么值得自豪的”，摘帽貧困縣幼兒園教師對自身專業(yè)能力的認同感更加強烈、自信，答案中多次出現(xiàn)的“童心”“永遠年輕的心”則印證了幼兒園教師這一職業(yè)因其特殊的教育對象——“可愛的孩子”——而被賦予了強大的精神力量。

(二)摘帽貧困縣幼兒園教師文化生活變遷

1.文化生活時間變化

在論及教師參與或不參與某些文化休閑活動時，“沒有時間”是問卷和訪談中多次出現(xiàn)的答復(fù)。閑暇時間是保障幼兒園教師文化生活參與度和參與質(zhì)量的重要前提。圖2顯示了一個不容樂觀的事實：幼兒園教師的工作時間越來越長，而能夠享有的文化休閑時間越來越短。

2.文化生活支出變化

文化生活支出是反映文化生活質(zhì)量的重要指標。圖3反映了摘帽前后貧困縣幼兒園教師文化生活支出在總收入中占比的分布與變化。在貧困縣摘帽后，幼兒園教師用于文化生活的支出所占總收入的比例并沒有增長，對兩次收集數(shù)據(jù)進行顯著性差異檢驗，發(fā)現(xiàn)此比值下降顯著(P=0.048<0.05)。訪談結(jié)果顯示，隨著幼兒園教師年齡的增長，成家、育兒、父母養(yǎng)老等方面的支出都有所增加，用于個人文化生活的支出則相應(yīng)地減少了。為驗證文化生活支出情況是否受人口學(xué)因素影響，對原始數(shù)據(jù)按照年齡、學(xué)歷分別分組進行獨立樣本K-W檢驗，發(fā)現(xiàn)不同年齡分組的文化支出情況存在極顯著差異(P<0.001)，在學(xué)歷分組上則無差異(P=0.105)。2020年采集的數(shù)據(jù)樣本的平均年齡高于2012年的樣本，這在一定程度上解釋了摘帽后幼兒園教師文化生活支出在總收入中占比反而降低的現(xiàn)象。

圖2 摘帽前后貧困縣幼兒園教師文化休閑時間與工作時間的分布與變化

圖3 摘帽前后貧困縣幼兒園教師文化生活支出的變化

3.文化生活內(nèi)容變化

(1)平時在園的自主文化休閑活動

幼兒園作為教師最為主要的活動場所，發(fā)生在其中的教師文化休閑活動在很大程度上能體現(xiàn)教師整體的文化生活情況。教師平時在園能夠享受到的文化休閑活動情況變化如圖4所示。問卷中其他相關(guān)題目顯示，摘帽前后分別有高達37.21%和31.54%的教師所在園所內(nèi)無相應(yīng)的場所和設(shè)施。大量的資金投入了貧困地區(qū)幼兒園教育教學(xué)活動相關(guān)的硬件設(shè)施提升，但幼兒園教師文化生活所需的硬件設(shè)施投入增加并不顯著。

(2)節(jié)假日園所組織的文化休閑活動

訪談結(jié)果顯示，目前幼兒園主要是在節(jié)日前組織以幼兒為活動主體的主題活動或小型慶典，以教師為主體的節(jié)假日活動較少；由于教師工作時間長、壓力大，基于管理者普遍秉持的人性化管理理念，在無須加班的節(jié)假日，園所更希望把時間留給教師自由支配。若有，其主要形式也以開銷較低的聚餐、近郊郊游為主(其他)，如圖5所示；且與2012年相比，園所組織的各種類型的文化休閑活動都有所減少，尤其是曾經(jīng)相對頻繁的體育比賽類活動明顯減少。

(3)業(yè)余生活中的文化休閑活動

幼兒園教師在工作時間之外是否能夠充分享受業(yè)余時間、選擇哪些活動來度過自己的業(yè)余時間，最能夠體現(xiàn)教師參加文化活動的自主意識和對文化生活的主動追求。由圖6可知，打理家務(wù)、照顧孩子仍然占用了幼兒園教師大量的精力和時間，“傳統(tǒng)意義上的女性角色與責任”仍發(fā)揮著強大的影響力。訪談結(jié)果則解釋了教師參與審美型文化休閑活動仍然極少的原因——鄉(xiāng)鎮(zhèn)、農(nóng)村基本無此類型的文化資源和硬件設(shè)施。但從圖6中也可以解讀出令人欣喜的變化，即與2012年相比，當前幼兒園教師“最喜歡做的事”和“做得最多的事”之間的差異明顯縮小，可見幼兒園教師能根據(jù)自身“心之所向”來掌控業(yè)余生活的能力有所增強，充分體現(xiàn)了其安排自身業(yè)余文化生活的主觀能動性。

圖4 摘帽前后貧困縣幼兒園教師在園文化活動的累計分布與變化

圖5 摘帽前后貧困縣幼兒園節(jié)假日組織文化休閑活動的累計分布與變化

圖6 摘帽前后貧困縣幼兒園教師業(yè)余活動內(nèi)容與喜好變化

4.業(yè)余時間的文藝興趣愛好變化

幼兒園教師業(yè)余時間的文藝興趣愛好，尤其是在音樂、舞蹈、書法、繪畫、攝影等常見藝術(shù)形式方面的興趣和能力，也是其精神生活重要指標。圖7顯示，與2012年的自我評估相比，教師對于某一特定藝術(shù)形式的技能掌握水平有所下降，但是整體而言欣賞藝術(shù)作品的興趣有所提升。為驗證幼兒園教師藝術(shù)興趣與能力是否受人口學(xué)因素影響，對兩次收集的原始數(shù)據(jù)按照年齡、學(xué)歷分別分組進行獨立樣本K-W檢驗，發(fā)現(xiàn)不同年齡分組的藝術(shù)興趣與能力情況分布存在顯著差異(P<0.001)；不同學(xué)歷分組的情況存在顯著差異(P=0.022<0.05)。

圖7 摘帽前后貧困縣幼兒園教師藝術(shù)興趣與能力變化

(三)摘帽貧困縣幼兒園教師心靈生活變遷

1.職業(yè)價值觀變化

高質(zhì)量的教學(xué)不僅僅是技術(shù)性的，還來自對教師職業(yè)的認同和專業(yè)的熱忱。[9]圍繞教師職業(yè)認同維度的研究出現(xiàn)了許多不同的結(jié)構(gòu)模型，本研究主要考察工作效能感、行為傾向、情感認同、價值認同四個維度。專業(yè)熱忱是教師對教學(xué)、學(xué)習和作為教師的自我所持的信念，是做出專業(yè)決定并實現(xiàn)其意義的基礎(chǔ)。[10]我們認為教師的專業(yè)熱忱主要涉及以下問題：是什么促使教師從事教育事業(yè)？教師愿意在多大程度上為教育事業(yè)付出自己的精神與力量？教師能否堅守這一事業(yè)？[11]本研究在問卷中對以上核心問題進行維度轉(zhuǎn)換(表4)。

表4 摘帽前后貧困縣幼兒園教師職業(yè)價值觀的差異分析結(jié)果

在以上各維度中，摘帽貧困縣幼兒園教師只在工作效能感和對學(xué)前教育事業(yè)的價值認同方面有顯著下降。因摘帽前后樣本年齡、學(xué)歷分布結(jié)構(gòu)不同，為進一步驗證這兩項得分是否受幼兒園教師所處人生階段和受教育背景影響，按照年齡、學(xué)歷分別分組進行K-W檢驗并成對比較發(fā)現(xiàn)：(1)在工作效能感方面，不同年齡段教師之間的極顯著差異主要出現(xiàn)在21～25歲與31～40歲這兩組之間(P<0.001)，平均值和標準差分別為3.84±0.98、3.36±0.96，總體表現(xiàn)為：21～25歲>26～30歲>20歲及以下>50歲以上>41～50歲>31～40歲；不同學(xué)歷教師之間的極顯著差異主要存在于本科學(xué)歷與中專學(xué)歷教師之間(P<0.001)，兩者的平均值和標準差分別為3.34±1.04、3.82±0.96，總體表現(xiàn)為中專>初中及以下>大專>本科。(2)在價值認同方面，不同年齡段教師之間不存在顯著差異；不同學(xué)歷教師之間的極顯著差異主要存在于本科學(xué)歷與中專學(xué)歷教師之間(P<0.001)，兩者平均值和標準差分別為4.32±0.88、4.61±0.73，總體表現(xiàn)為：中專>大專>本科>初中及以下。可見，中專學(xué)歷的教師在工作效能感和對學(xué)前教育事業(yè)價值的認同方面顯著高于本科學(xué)歷的教師。盡管摘帽后幼兒園教師學(xué)歷得到了顯著提升，但這也極有可能是工作效能感和職業(yè)價值認同顯著降低的主要影響因素。

2.生命價值觀變化

時間跨度近10年的兩次訪談結(jié)果顯示，幼兒園教師對幸福感的來源、生活的意義和人生的目的有了更多的反思，并且都與自己的職業(yè)發(fā)展密切相關(guān)。不論摘帽前后，受訪教師都將命運的影響因素分為主客觀兩方面，其中個人努力是被一致強調(diào)的重要主觀因素，而客觀因素主要包括家庭環(huán)境、受教育經(jīng)歷、工作平臺等。

四、結(jié)論與建議

(一)結(jié)論

跨越近10年的研究向我們展示了摘帽貧困縣幼兒園教師精神生活變遷的基本圖景：在心理生活方面——壓力增大，仍有自信；在文化生活方面——極少閑暇，渴望自主；在心靈生活方面——反思之后，選擇努力與堅守。

首先，摘帽前后貧困縣幼兒園教師心理生活變遷呈現(xiàn)出壓力水平顯著上升、自我認知保持良好的特點。教師工作壓力水平顯著上升，最主要的壓力來源仍為家長和幼兒，而來自園所領(lǐng)導(dǎo)的壓力相對較小，驗證了訪談中園所管理者多次提到的“人性化管理”。經(jīng)過近10年的成長，受訪教師對自身性格的認識更為立體，對情緒的掌控能力更強，對自身專業(yè)能力的評價更有信心，也具備更加強烈的專業(yè)發(fā)展愿望。

其次，摘帽前后貧困縣幼兒園教師文化生活變遷呈現(xiàn)出閑暇時間縮短、公共性文化活動減少、自主性增強的特點。隨著入園率的提升以及幼兒園質(zhì)量監(jiān)督和管理的規(guī)范化，幼兒園教師和管理者工作時間逐漸延長，用于文化休閑的時間相應(yīng)縮短；隨著幼兒園教師年齡增長，家庭、育兒、養(yǎng)老等方面開支增大，文化生活支出則相應(yīng)減少；教師安排業(yè)余時間的自主性有所增強，體現(xiàn)出他們積極構(gòu)建自身精神生活世界的主觀能動性。

再次，摘帽前后貧困縣幼兒園教師心靈生活變遷呈現(xiàn)出反思意識增強、重視個人努力、常葆專業(yè)熱忱的特點。隨著學(xué)歷的提升，幼兒園教師對于自身的職業(yè)價值觀有了更多的質(zhì)疑與反思；隨著年齡和人生閱歷的增加，幼兒園教師在生命價值觀方面也體現(xiàn)出更強、更深刻的反思精神，他們的專業(yè)成長經(jīng)歷也進一步強化了自己當年對于個人努力和個體命運重要作用的認識。摘帽貧困縣幼兒園教師對個人努力的重視和認同也從另一個側(cè)面反映出，對于他們而言階層流動的渠道總體上是暢通的、相對公平的。

(二)建議

曾經(jīng)的國家級貧困縣相繼脫貧，幼兒園教師生活的方方面面也隨著時代發(fā)展而變化著，又一批年輕教師帶著更加獨立、強烈的反思意識成長起來，但始終未改變的是貧困地區(qū)絕大多數(shù)幼兒園教師因?qū)和臒釔酆蛯W(xué)前教育的堅守而“永遠年輕的心”。基于以上摘帽貧困縣幼兒園教師精神生活變遷圖景，筆者提出如下建議。

第一，針對摘帽貧困縣幼兒園教師心理生活變遷情況，尤其是教師感知到來自家人與幼兒家長的尊重和認同程度顯著下降、工作壓力水平顯著增加的問題，應(yīng)在全社會營造尊師重教的社會氛圍，尊重欠發(fā)達地區(qū)幼兒園教師在幼兒保教工作中的精神勞動。本研究顯示，摘帽貧困縣幼兒園教師在工資滿意度上顯著上升的同時社會生活滿意度卻有所下降，說明物質(zhì)生活的改善并不能為幼兒園教師帶來心理生活的完全滿足。社會大眾對于幼兒園教師職業(yè)的尊重與認同顯著影響著這一群體的心理生活狀況，尤其是教師家人和幼兒家長這兩個群體，他們是幼兒園教師個人社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的重要組成部分，也是緊密環(huán)繞幼兒園教師個體的微系統(tǒng)的關(guān)鍵要素。教師的薪資待遇、福利保障、職稱晉升等等都與編制密切相關(guān)，因此與中小學(xué)教師相比，編制極為稀缺的幼兒園教師職業(yè)往往被視為“低一級”的、“不穩(wěn)定”的，并非社會大眾眼中最佳的職業(yè)選擇。然而從精神生活的視角出發(fā)來看并非如此，幼兒園教師不應(yīng)被貼上“弱勢”的標簽，而是與其他學(xué)段教師一樣，同為致力于文化學(xué)習、文化傳承、文化批判和文化創(chuàng)新的教育工作者。因此筆者建議廣泛營造尊師重教的社會氛圍，改善幼兒園教師待遇來影響教師個人社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的小環(huán)境，引導(dǎo)社會大眾了解幼兒園教師在其本職工作中為學(xué)前兒童創(chuàng)造的巨大精神價值，并與其一同為兒童構(gòu)建豐富的精神世界，彰顯欠發(fā)達地區(qū)幼兒園教師的生命價值。

第二，針對摘帽貧困縣幼兒園教師文化生活變遷情況，尤其是公共性文化活動減少的問題，應(yīng)從幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)與文化休閑公共設(shè)施建設(shè)兩方面入手，為幼兒園教師乃至社會大眾提供文化生活的軟硬件。首先，應(yīng)在幼兒園內(nèi)創(chuàng)設(shè)富有文化的、審美的人文環(huán)境。本研究結(jié)果顯示，當前摘帽貧困縣幼兒園中的環(huán)境創(chuàng)設(shè)和節(jié)日活動組織都以幼兒為活動主體，尚未關(guān)注到教師的文化休閑生活需求，主要表現(xiàn)為教師在園內(nèi)沒有可用于休閑的時間、場所以及設(shè)施設(shè)備，由園所組織的文化休閑活動銳減等。在師幼共同創(chuàng)設(shè)幼兒園環(huán)境時，教師應(yīng)意識到所創(chuàng)設(shè)的不僅僅是物質(zhì)環(huán)境，還有文化的、審美的人文環(huán)境；不僅僅讓環(huán)境成為幼兒“不說話的老師”，教師自身也要在創(chuàng)設(shè)和欣賞的過程中得到文化的浸潤和審美的享受。還特別需要發(fā)揮園所的主觀能動性，尤其是工會工作和園所常規(guī)管理工作需要有機配合。園所可為教師創(chuàng)設(shè)富有溫馨生活氣息的辦公環(huán)境和休息場所，組織教職工觀看電影、戲劇，進行“物美價廉”的短途旅行，以及開展教職工文體競賽、讀書會等多種形式的文娛、體育活動，引導(dǎo)幼兒園教師調(diào)整工作情緒、豐富精神生活。針對調(diào)研中發(fā)現(xiàn)的不同年齡階段教師日常文化休閑活動的不同偏好，園所還可以盡可能地提供多種信息資源供教師選擇適合其生活狀態(tài)的文化休閑活動。其次，應(yīng)完善縣、鄉(xiāng)、村各級文化休閑公共設(shè)施，為貧困地區(qū)幼兒園教師乃至社會大眾提供社會精神生活軟硬件。摘帽貧困縣仍為欠發(fā)達地區(qū)，城鎮(zhèn)化的潛力很大，圖書館、體育館、文化中心等為社會大眾提供精神生活資源的城市公共設(shè)施仍有待開發(fā)完善。本研究結(jié)果顯示，幼兒園教師對這類公共場所和設(shè)施的利用率并不高。究其原因，一是鄉(xiāng)鎮(zhèn)中相應(yīng)的場所建設(shè)仍不完善，尤其是距縣城較遠的鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園教師，在日常工作生活中很難享有文化休閑公共服務(wù)，也很少為此專程往返縣城；二是幼兒園教師對此類公共文化休閑場所服務(wù)信息的檢索和關(guān)注不足，在少量的閑暇時間中選擇了其他活動。因此應(yīng)完善縣、鄉(xiāng)、村各級文化休閑公共設(shè)施建設(shè)，對現(xiàn)有資源進行充分利用并加強宣傳推廣，縣城文化娛樂公共服務(wù)活動定期赴偏遠鄉(xiāng)村巡回舉辦，打通社會大眾精神生活的“最后一公里”，使城鄉(xiāng)幼兒園教師均享有能夠豐富其精神生活的優(yōu)質(zhì)資源。

第三，針對摘帽貧困縣幼兒園教師心靈生活變遷情況，應(yīng)為幼兒園教師留出“閑暇”，鼓勵其成為積極的反思型教師，發(fā)揮其選擇精神生活方式的主觀能動性。教師的發(fā)展不是被動、被迫、被卷入的，而是自覺主動地改造、構(gòu)建自我與世界、他人、自身內(nèi)部精神世界的過程。[12]影響心靈的教育，需要擁有真善美品質(zhì)的教師，需要有精神自由和閑暇的教師。正如葉瀾教授所說：“沒有教師生命質(zhì)量的提升，就很難有高的教育質(zhì)量；沒有教師精神的解放，就很難有學(xué)生精神的解放；沒有教師的主動發(fā)展，就很難有學(xué)生的主動發(fā)展?！盵13]而教師自由的實現(xiàn)與解放，需要充足的閑暇時間，需要怡然自得的閑暇心態(tài)。閑暇正是教師提升內(nèi)在修養(yǎng)、完善個性、解放精神的重要空間。在新時期對教師的新要求下，教師不再局限于文化傳遞的被動地位,而是可以成為一個具有自主精神和反思品格的，具有批判意識和創(chuàng)新能力的，致力于文化學(xué)習、文化傳承、文化批判和文化創(chuàng)新的教育工作者。[14]擁有了充足的閑暇時間和閑暇心態(tài)，幼兒園教師就可以消解“沒有時間”反思教育生活和“沒有時間”享受精神生活的窘迫，更加自由自主地選擇業(yè)余生活的內(nèi)容，發(fā)揮充實自我精神世界的主觀能動性，進而以自身充盈、豐盛的精神世界去滋養(yǎng)兒童的精神生活。