龍寶新

(1.陜西師范大學(xué) 教育學(xué)部， 陜西 西安 710062； 2.陜西省教師教育協(xié)同創(chuàng)新中心， 陜西 西安 710062)

2021年7月，黨和國(guó)家頒布了史上最高級(jí)別的基礎(chǔ)教育“減負(fù)令”——《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》(以下簡(jiǎn)稱“‘雙減’政策”)，堪稱當(dāng)代我國(guó)教育史上的一次重大教育改革行動(dòng)。這一政策的實(shí)施涉及每一位學(xué)生及其家庭、每一位教師的核心教育利益，必將引發(fā)我國(guó)基礎(chǔ)教育的方向性調(diào)整與全局性重構(gòu)。如若本次改革政策實(shí)施效果達(dá)到預(yù)期，在不久的將來(lái)，真正意義上的公平優(yōu)質(zhì)、全面均衡的義務(wù)教育形態(tài)就能在中華大地上顯現(xiàn)，基礎(chǔ)教育的新生態(tài)、新構(gòu)架也將如期而至。而本次改革的肯綮點(diǎn)是教師教育觀念的轉(zhuǎn)變，沒(méi)有與“雙減”政策相適應(yīng)的教師教育觀念建設(shè)，任何先進(jìn)、縝密、科學(xué)的教育政策設(shè)計(jì)都只會(huì)懸浮空中、無(wú)果而終。進(jìn)言之，教育政策在短期內(nèi)往往只能改革教師的教育行為或教育世界的表象，其長(zhǎng)期效應(yīng)是引導(dǎo)教師教育觀念的自適應(yīng)、自組織機(jī)制構(gòu)建，助推教育改革圖景所需要的穩(wěn)定教育觀念在教師頭腦中形成。只有抵達(dá)教育觀念層面的教育政策才能達(dá)致其實(shí)施目的，“雙減”政策的終極目的正是通過(guò)重建教師的教育觀念系統(tǒng)，構(gòu)建教育良好生態(tài)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、健康成長(zhǎng)。

一、“雙減”政策：新時(shí)代教師教育觀念轉(zhuǎn)變的催化酶

任何政策行為一般都既有外在的政策措施也有內(nèi)在的觀念立場(chǎng)?！半p減”政策亦是如此，其具體政策措施，如減少學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)、實(shí)施系統(tǒng)減負(fù)策略、學(xué)校舉辦課后服務(wù)、治理校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等，都是基于當(dāng)代中國(guó)人民、教育專家的“好教育”觀念展開(kāi)的。從這一意義看，教育觀念才是具體教育政策的內(nèi)在意圖與深隱基點(diǎn)，基于觀念轉(zhuǎn)變實(shí)施的教育政策才是有深度、有力度的。站在我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的歷史點(diǎn)位結(jié)合面臨的國(guó)際形勢(shì)來(lái)看，“雙減”政策絕非簡(jiǎn)單意義上的作業(yè)減負(fù)行動(dòng)，而是事關(guān)國(guó)家前途、民族命運(yùn)的重大教育籌劃，是一次戰(zhàn)略性、全局性、革命性的基礎(chǔ)教育變革，其歷史意義深遠(yuǎn)，觀念轉(zhuǎn)變?nèi)蝿?wù)艱巨。

(一)“雙減”政策對(duì)中國(guó)基礎(chǔ)教育發(fā)展的歷史意義

一個(gè)時(shí)期以來(lái)，我國(guó)基礎(chǔ)教育受精致功利主義影響，遭遇到一系列教育問(wèn)題的困擾，導(dǎo)致種種為社會(huì)、民眾詬病的功能性教育亂象滋生。在這一形勢(shì)下，“雙減”政策的出臺(tái)，能夠系統(tǒng)診療基礎(chǔ)教育的功能綜合征，對(duì)于我國(guó)義務(wù)教育健康發(fā)展具有“刮骨療傷”的重要意義。

1.基礎(chǔ)教育發(fā)展道路的一次“糾偏”行動(dòng)

作為基礎(chǔ)教育的主體鏈環(huán)——義務(wù)教育發(fā)展事關(guān)千家萬(wàn)戶、億萬(wàn)學(xué)童，其健康發(fā)展對(duì)于彰顯我國(guó)教育事業(yè)的社會(huì)主義本質(zhì)意義非凡。然而，在我國(guó)基礎(chǔ)教育階段，受高考指揮棒與功利主義教育思想影響，應(yīng)試主義教育觀念在民間盛行，“一切為了高考”“一切為了考上名牌大學(xué)”等功利教育行為侵蝕了我國(guó)基礎(chǔ)教育價(jià)值觀，使教育事業(yè)趨向偏離“立德樹人、全面發(fā)展、素質(zhì)教育”的根本宗旨：“育人”退化為“育分”，“全面發(fā)展”退化為“智力發(fā)展”，“五育并舉”退化為“智育唯一”，背離了基礎(chǔ)教育在人的發(fā)展中“全面奠基”的功能定位，造成了“教育催熟兒童”“抑制兒童潛能發(fā)展”“阻滯兒童多元智能生長(zhǎng)”等病態(tài)教育現(xiàn)象發(fā)生。從這一意義看，義務(wù)教育“雙減”政策實(shí)施是我國(guó)基礎(chǔ)教育的一次“糾偏”行動(dòng)，堪稱基礎(chǔ)教育發(fā)展的“扳道工”，其最終意圖是借助對(duì)教育表層問(wèn)題的治理來(lái)逐步矯治其偏離健康教育軌道、違背兒童成長(zhǎng)規(guī)律、遺忘教育初心使命的教育病癥，將其扳回立德樹人、全面發(fā)展、潛能培育的基礎(chǔ)教育正軌上來(lái)。

2.基礎(chǔ)教育中國(guó)化改革的一次向地式實(shí)踐

基礎(chǔ)教育作為國(guó)民教育、公民教育的樞紐鏈環(huán)，其根本使命在于立足中國(guó)國(guó)情、造就合格的中國(guó)公民，確保教育事業(yè)全面服務(wù)于國(guó)家經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化事業(yè)的發(fā)展，在國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)中彰顯中國(guó)價(jià)值、中國(guó)文化、中國(guó)教育的特殊優(yōu)勢(shì)。但在改革實(shí)踐中，由于受種種國(guó)際教育理念思潮的影響，基礎(chǔ)教育改革的“中國(guó)國(guó)情”意識(shí)日益淡薄，“中國(guó)問(wèn)題”意識(shí)不夠，集中體現(xiàn)在：無(wú)視我國(guó)城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的現(xiàn)實(shí)，城市化教育模式壓倒一切；科學(xué)知識(shí)授受主宰課堂教學(xué)，中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承關(guān)注不夠；過(guò)度使用西方量化評(píng)價(jià)手段，激起學(xué)生個(gè)體間分?jǐn)?shù)競(jìng)爭(zhēng)行為；面對(duì)教育人口規(guī)模大、教育保障任務(wù)艱巨的國(guó)情，基礎(chǔ)教育公益性、義務(wù)教育免費(fèi)性的落實(shí)力度不夠；等等。結(jié)果導(dǎo)致一系列教育頑疾發(fā)生，如學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題、高考“挾持”基礎(chǔ)教育問(wèn)題、中小學(xué)校同質(zhì)化辦學(xué)問(wèn)題等，這些問(wèn)題進(jìn)而成為基礎(chǔ)教育中國(guó)化發(fā)展中的瓶頸問(wèn)題。“雙減”政策的出臺(tái)是真正面向我國(guó)自身特有教育問(wèn)題的亮劍行動(dòng)，是探索基礎(chǔ)教育中國(guó)化發(fā)展方案的一次重要實(shí)踐。它第一次將我國(guó)民眾普遍關(guān)注的教育微觀問(wèn)題作為黨和國(guó)家最高層治理教育事業(yè)的切入點(diǎn)。顯然，實(shí)施“雙減”政策有助于提升國(guó)民的教育公平感、學(xué)生的教育幸福感、家庭的教育輕松感。無(wú)論是新穎作業(yè)設(shè)計(jì)要求、普惠性學(xué)校課后服務(wù)供給、非盈利性校外培訓(xùn)服務(wù)規(guī)定，還是考試方式次數(shù)限定、教師評(píng)價(jià)方式改進(jìn)等，都有助于針對(duì)性解決當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育自身面臨的問(wèn)題，有助于因地制宜、量身定制的中國(guó)化教育改革方案形成。簡(jiǎn)言之，“雙減”政策是真正瞄準(zhǔn)當(dāng)前中國(guó)兒童教育體驗(yàn)問(wèn)題、家庭教育負(fù)擔(dān)問(wèn)題、學(xué)校教育實(shí)際問(wèn)題等而進(jìn)行的一次深度改革，是一次實(shí)質(zhì)意義上“正視中國(guó)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題”的向地式改革。

3.基礎(chǔ)教育的一場(chǎng)自我革命

近年來(lái)，我國(guó)頒布過(guò)一系列基礎(chǔ)教育改革文件，如《關(guān)于深化義務(wù)教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)》《義務(wù)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指南》《關(guān)于深入推進(jìn)義務(wù)教育薄弱環(huán)節(jié)改善與能力提升工作的意見(jiàn)》《關(guān)于統(tǒng)籌推進(jìn)縣域內(nèi)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化改革發(fā)展的若干意見(jiàn)》等，這些文件關(guān)注的都是我國(guó)基礎(chǔ)教育發(fā)展的大問(wèn)題，具有明顯的全局性、整體性、宏觀性特征。相對(duì)而言，“雙減”政策關(guān)注的則是真正意義上的教育微觀問(wèn)題——學(xué)生過(guò)重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，而且文件出自國(guó)家層面黨政機(jī)關(guān)——中共中央辦公廳和國(guó)務(wù)院辦公廳，標(biāo)志著國(guó)家教育改革精細(xì)化時(shí)代的到來(lái)。這一政策的頒布表明：黨和國(guó)家正試圖從教育事業(yè)機(jī)體的毛細(xì)血管部位——基礎(chǔ)教育學(xué)校教育工作的細(xì)節(jié)問(wèn)題入手來(lái)引導(dǎo)一場(chǎng)教育變革，具有明顯的催發(fā)基礎(chǔ)教育自我革命的意義。從教育事業(yè)發(fā)展角度來(lái)看，教育改革有兩種基本范式：一是自我規(guī)劃式，側(cè)重從理想、科學(xué)、專業(yè)的教育規(guī)劃制定入手來(lái)引導(dǎo)教育事業(yè)的發(fā)展，下行傳導(dǎo)改革指令，引發(fā)教育事業(yè)細(xì)節(jié)發(fā)生變革；二是自我革命式，側(cè)重從自身發(fā)展中面臨的典型現(xiàn)實(shí)問(wèn)題著手啟動(dòng)全身性教育改革，上行傳導(dǎo)教育真實(shí)狀況信息，引發(fā)教育事業(yè)的系統(tǒng)性變革。顯然，“雙減”政策就屬于后一種，其意圖在于從微觀問(wèn)題解決入手，倒逼基礎(chǔ)教育系統(tǒng)清障除弊、回歸健康，促使基礎(chǔ)教育回歸公益性、育人性、全面性的本性，強(qiáng)化基礎(chǔ)教育事業(yè)的自我免疫、自我保護(hù)、自我修復(fù)機(jī)能。

(二)重樹教師科學(xué)教育觀念：“雙減”政策實(shí)施的著力點(diǎn)

一切教育改革政策舉措必須經(jīng)由教師專業(yè)素養(yǎng)重構(gòu)走向?qū)崿F(xiàn)，而教師專業(yè)素養(yǎng)重構(gòu)的樞紐鏈環(huán)正是教師教育觀念的真正轉(zhuǎn)變。“雙減”政策亦是如此，教師教育觀念的轉(zhuǎn)變與素養(yǎng)結(jié)構(gòu)重建是該政策落地見(jiàn)效的最大難題，助力教師重樹科學(xué)教育觀念成為“雙減”政策實(shí)施的終端標(biāo)的與突破點(diǎn)。也只有認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，新時(shí)代“雙減”政策才可能預(yù)防重蹈1955年、2000年、2013年的減負(fù)政策成效不盡如人意的覆轍，[1]走出一條真正成功的學(xué)生課業(yè)減負(fù)之路。

1.教育改革的最深處是教師改變

新中國(guó)課改史一次次表明：沒(méi)有教師培訓(xùn)、教師專業(yè)提升、教師素質(zhì)改變同步推進(jìn)的教育改革將難達(dá)預(yù)期目標(biāo)。教育改革的最深處是教師素質(zhì)培養(yǎng)問(wèn)題、教師專業(yè)素養(yǎng)重塑問(wèn)題。由是而言，“雙減”政策落地不能僅僅停留在政策強(qiáng)力施壓層面、教師權(quán)宜性應(yīng)對(duì)層面、基礎(chǔ)教育表面改觀層面，而必須走“依靠教師專業(yè)賦權(quán)、專業(yè)發(fā)展及其適應(yīng)性教學(xué)創(chuàng)造來(lái)引發(fā)基礎(chǔ)教育深層變動(dòng)”之路。否則，“雙減”政策頂多是一道政策指令、一條外部改革要求，而難以真正帶動(dòng)教育系統(tǒng)、教育生態(tài)、教育文化的實(shí)質(zhì)性轉(zhuǎn)變。有學(xué)者指出，“只有賦權(quán)予教師，留給教師自主發(fā)展的空間并提供更多選擇，才能促成教師持續(xù)而有效的發(fā)展”[2]。只有基于教育觀念自主重構(gòu)的教師專業(yè)發(fā)展才可能讓“雙減”政策落地見(jiàn)效。換個(gè)角度看，無(wú)論多么高明、高壓的教育管理政策都不可能“壓”出理想的教學(xué)工作新常態(tài)，而是必須經(jīng)由教師主動(dòng)承擔(dān)課改責(zé)任、自適應(yīng)性教學(xué)專長(zhǎng)生長(zhǎng)、自覺(jué)自愿地調(diào)適教學(xué)活動(dòng)方式來(lái)落實(shí)，畢竟教師才是教育改革的能動(dòng)主體與政策實(shí)施的作用點(diǎn)。所以，“雙減”政策落地必須走內(nèi)涵式落地之路，這一“內(nèi)涵”的實(shí)質(zhì)正是教師專業(yè)發(fā)展及其所在學(xué)校堅(jiān)守的專業(yè)化辦學(xué)理念。其實(shí)，政策的強(qiáng)力推行可能導(dǎo)致教師不假思索的課改行為反應(yīng)，誘發(fā)教師功利性、定向性、機(jī)械性課改行為響應(yīng)，最終導(dǎo)致所謂的“偽課改”“偽行動(dòng)”“偽改變”，而很難觸動(dòng)教師教育教學(xué)行為的內(nèi)核與實(shí)質(zhì)。其結(jié)果，教育政策的改革成效最終會(huì)在教師行動(dòng)這一環(huán)節(jié)被打折扣或清零。

2.教師改變的最難處是教育觀念轉(zhuǎn)變

教師改變是教育改變的內(nèi)核，而觀念轉(zhuǎn)變則是教師改變的實(shí)質(zhì)。毋庸置疑，21世紀(jì)初啟動(dòng)的第八輪課改盡管也同步開(kāi)展了大量教師培訓(xùn)，基礎(chǔ)教育一線也發(fā)生了一些巨變，但這場(chǎng)課改的效力仍沒(méi)有達(dá)到“非常滿意”的程度與水平，[3]其原因是沒(méi)有在轉(zhuǎn)變教師現(xiàn)實(shí)的教育觀念環(huán)節(jié)上下足功夫，一定程度上忽視了教育觀念轉(zhuǎn)變的艱巨性、復(fù)雜性與長(zhǎng)期性，因?yàn)槿魏谓逃^念的轉(zhuǎn)變絕非朝夕之功。從這一角度看，教師改變的最難之處是教育觀念轉(zhuǎn)變，改變教師牢固的“前觀念”才是“雙減”政策落地中面臨的最大難題與壁壘。所謂教育觀念，就是教師在教育生活、教育文化中信守的教育認(rèn)識(shí)、教育觀點(diǎn)、教育主張，是直接引發(fā)教師教育行為反應(yīng)的主觀依據(jù)，是教師價(jià)值觀念、教育信念、教學(xué)理解、教育哲學(xué)等構(gòu)成的一個(gè)認(rèn)識(shí)硬核，其內(nèi)核是教師的專業(yè)意識(shí)、專業(yè)理解、專業(yè)思維。相對(duì)教育行為、教育主張而言，教師教育觀念的根本特點(diǎn)是整體性、潛隱性與相對(duì)穩(wěn)定性，在不經(jīng)歷關(guān)鍵教育事件、持續(xù)教育環(huán)境壓力并發(fā)生深度教育頓悟、深刻教育體驗(yàn)之前，教師的教育觀念會(huì)始終保持一種整體穩(wěn)定、局部微調(diào)的量變狀態(tài)。教育觀念其實(shí)就是教師的教育專業(yè)意識(shí)與理解，“它有可能不是從實(shí)踐中剝離出來(lái)的，而是在實(shí)踐自身之中，以其與實(shí)踐根本的、源起的和原初一體的性質(zhì)，使豐富、具體、生動(dòng)、鮮活的實(shí)踐形態(tài)得到整體的呈現(xiàn)?！盵4]換個(gè)角度看，不與改革實(shí)踐配套進(jìn)行的教師理論培訓(xùn)，不與反思性理解同步進(jìn)行的教育實(shí)踐，不與教師自我改變要求同步的教育改革等，都不可能入腦、入心、入身，從而引發(fā)教師真正的觀念轉(zhuǎn)變反應(yīng)。誠(chéng)如有學(xué)者所言，“教師專業(yè)發(fā)展是一種非常自我的事，它需要來(lái)自教師的主動(dòng)出擊：自我設(shè)計(jì)、自主發(fā)展、自我反思、自我更新、自我發(fā)展……即認(rèn)可教師是自身專業(yè)發(fā)展的主人。”[5]之所以如此，就是因?yàn)榻處熓冀K掌控著自我觀念轉(zhuǎn)變的主體權(quán)、至上權(quán)，教師的教育觀念自主權(quán)決定了任何教育政策實(shí)施都必須得到教師的真心認(rèn)可與參與才能落地，教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)質(zhì)是教師教育觀念的自我轉(zhuǎn)變，教育觀念就是教師專業(yè)自我的內(nèi)核構(gòu)成。

3.教師教育觀念轉(zhuǎn)變是“雙減”政策落地之肯綮

無(wú)疑，“教育在根本上是意識(shí)品質(zhì)的養(yǎng)成”[4]，教師教育、教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的實(shí)質(zhì)都是要樹立或改變教師的教育觀念或?qū)I(yè)意識(shí)，提升教師自我應(yīng)對(duì)教育問(wèn)題與政策要求的能力，發(fā)生自適應(yīng)性教育轉(zhuǎn)變，催生出相應(yīng)的教育教學(xué)專長(zhǎng)。有學(xué)者指出，“教師課堂學(xué)習(xí)的自適應(yīng)機(jī)制是指教師結(jié)合教學(xué)任務(wù)設(shè)定發(fā)展目標(biāo)，伴隨課堂教學(xué)過(guò)程，主動(dòng)自覺(jué)地設(shè)計(jì)、實(shí)施、反饋、調(diào)適課堂學(xué)習(xí)行為的系列化方式?！盵6]這一機(jī)制才是教育政策落地時(shí)必須要考慮利用的專業(yè)機(jī)制，只有加載在這一機(jī)制上的教育政策才可能引發(fā)教師教育觀念的真正轉(zhuǎn)變。需要引起我們注意的是，部分教育政策之所以會(huì)走向失效、失靈、失聲，就是因?yàn)樗鼪](méi)有有效借力這一機(jī)制，將教育政策的壓力精準(zhǔn)傳導(dǎo)到教師的身體與心靈層面，輸入教師的生活世界之中，使教師的教育觀念發(fā)生轉(zhuǎn)變。有學(xué)者指出，“參與實(shí)踐的行動(dòng)并在實(shí)踐行動(dòng)中具有根本意義和實(shí)際的作用，又能夠在實(shí)踐行動(dòng)中得到增強(qiáng)的，是意識(shí)，對(duì)于教師的實(shí)踐行動(dòng)而言，就是教師的專業(yè)意識(shí)”[4]。如果說(shuō)“雙減”政策落地中必須經(jīng)過(guò)三個(gè)關(guān)口，即“學(xué)校轉(zhuǎn)變—教師轉(zhuǎn)變—觀念轉(zhuǎn)變”，則教師教育觀念的轉(zhuǎn)變是肯綮，能否打通這個(gè)點(diǎn)，促使教師專業(yè)行為發(fā)生由“表面接受政策”“身體執(zhí)行政策”到“實(shí)質(zhì)認(rèn)同政策”“相應(yīng)教育觀念生成”這一質(zhì)變，決定著“雙減”政策實(shí)施的最終命運(yùn)。教師的教育觀念還具有顯著的個(gè)體主宰性、情景依存性、經(jīng)驗(yàn)支撐性、實(shí)踐融入性、難以還原性，如若沒(méi)有強(qiáng)有力的“求根務(wù)本的實(shí)踐建設(shè)”[4]同步進(jìn)行，教師教育觀念轉(zhuǎn)變是難以發(fā)生的?；谶@一理解，“雙減”政策也只有落實(shí)到教師的教育實(shí)踐改進(jìn)、教育方式轉(zhuǎn)變層面，才可能表明教師的教育觀念已經(jīng)發(fā)生同步轉(zhuǎn)變。因之，“雙減”政策實(shí)施要打通“教育觀念轉(zhuǎn)變”這一肯綮點(diǎn)，還必須將“宏觀政策調(diào)控”轉(zhuǎn)化為“微觀教師實(shí)踐”，全面深入推進(jìn)教育實(shí)踐變革，把教育政策立基點(diǎn)沉降到教師的教育觀念底層。

二、“雙減”政策對(duì)教師教育觀念轉(zhuǎn)變的歷史性期待

從某種意義上說(shuō)，教育政策的效力通常僅觸動(dòng)教師行為，還未能抵達(dá)教師的心靈。要引發(fā)教師觀念與情感的實(shí)質(zhì)性轉(zhuǎn)變，激起教師從教育行為到教育觀念的“最后一躍”，必須經(jīng)由教師自我的內(nèi)心運(yùn)動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)。客觀地講，教師的教育觀念由三個(gè)層面構(gòu)成：一是內(nèi)核層，特指教師秉持的教育價(jià)值觀、學(xué)生觀，它從根源上決定著教師觀念指向與思考教育問(wèn)題的原點(diǎn)：教師傾向哪種理想教育圖景，信奉哪種教育信念，怎樣理解學(xué)生發(fā)展，就會(huì)選擇怎樣的教育行為與教學(xué)方式；二是操作層，特指教師實(shí)施教學(xué)活動(dòng)中直接采用的教學(xué)理解、教學(xué)主張、教學(xué)認(rèn)識(shí)，它直接決定著教師的現(xiàn)實(shí)教學(xué)活動(dòng)方式；三是反饋層，特指教師的評(píng)價(jià)觀，是對(duì)教師能否踐行自己既定教育價(jià)值觀的一種反饋與監(jiān)測(cè)，是其教育觀念系統(tǒng)的內(nèi)部反饋調(diào)節(jié)回路(圖1)。在教師的教育觀念系統(tǒng)中，三者有機(jī)銜接、形成閉路，最終決定著教師的現(xiàn)實(shí)教育觀念狀況，決定著教師的教學(xué)行為與教育情感。誠(chéng)如有學(xué)者所言，教師教育觀念的最重要特征是“行動(dòng)性”，其實(shí)質(zhì)就是教師行動(dòng)中的“使用理論”，因?yàn)椤敖處熗ǔＳ眯袆?dòng)來(lái)體現(xiàn)自己所教的知識(shí)、提倡的價(jià)值觀和習(xí)慣的思考方式”[7]。挖掘“雙減”政策內(nèi)容中深隱的諸多教育觀念并將其貫徹到教育教學(xué)實(shí)踐中，帶動(dòng)教師觀念真變，是“雙減”政策對(duì)中小學(xué)教師提出的最實(shí)質(zhì)性的要求。

圖1 教師的教育觀念構(gòu)成

(一)價(jià)值觀回歸：從“育分至上”回歸“育人本位”

“雙減”政策出臺(tái)的根本意圖是“落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，著眼建設(shè)高質(zhì)量教育體系，強(qiáng)化學(xué)校教育主陣地作用，深化校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)治理”[8]，其核心目的是借助高質(zhì)量教育體系建設(shè)、學(xué)校主陣地作用發(fā)揮與校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)治理等舉措來(lái)落實(shí)教育事業(yè)的根本任務(wù)——立德樹人。相對(duì)而言，一切表層教育干預(yù)舉措，如作業(yè)量壓減、校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)減除、考試頻率方式規(guī)定等都只是倒逼義務(wù)教育回歸育人正道的行政性干預(yù)手段，其終極政策目的是達(dá)致全人發(fā)展。從這一角度看，“雙減”政策要求教師進(jìn)一步鑄牢“立德樹人、全面育人、素質(zhì)教育”的價(jià)值觀念，徹底摒棄“分?jǐn)?shù)唯一”“分?jǐn)?shù)為重”“分?jǐn)?shù)目的”的教育價(jià)值觀，從根本上導(dǎo)正義務(wù)教育的價(jià)值航標(biāo)。對(duì)義務(wù)教育而言，中小學(xué)教師面臨的大是大非問(wèn)題是“教育為誰(shuí)”“教育何為”。就前者來(lái)講，我國(guó)義務(wù)教育事業(yè)舉辦為的是廣大新生代公民健康成長(zhǎng)，為的是人民幸福福祉、國(guó)富民強(qiáng)使命、民族復(fù)興大計(jì)。然而，一段時(shí)期以來(lái)，我國(guó)義務(wù)教育在某種程度上受部分家長(zhǎng)、學(xué)生、教師、學(xué)校的精致利己主義價(jià)值觀念的羈絆，將考試分?jǐn)?shù)、高考成功看得高于一切，而將兒童一生成長(zhǎng)成功、國(guó)家科技人才剛需、人民和諧團(tuán)結(jié)要求、民族復(fù)興信念培養(yǎng)等重大長(zhǎng)遠(yuǎn)教育利益訴求置于一邊，導(dǎo)致教育事業(yè)服務(wù)于國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略調(diào)整、人民幸福生活追求的方向偏航，“分?jǐn)?shù)崇拜”及學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重等問(wèn)題肆意蔓延，引發(fā)了來(lái)自我國(guó)社會(huì)、家庭的擔(dān)憂與不滿。正是在此背景下，針對(duì)我國(guó)義務(wù)教育“忽視學(xué)生全人發(fā)展關(guān)懷”這一流弊，國(guó)家出臺(tái)“雙減”政策，要求廣大教師重新思考“培養(yǎng)什么樣的人”這一根本教育問(wèn)題，敦促學(xué)校和教師深度回調(diào)教育觀念、回歸教育本質(zhì)，為少年兒童健康成長(zhǎng)創(chuàng)造最佳教育環(huán)境與教育生態(tài)。從這一角度看，作為一次“根源減負(fù)”行動(dòng)，“雙減”政策期望教師擯棄“經(jīng)濟(jì)人”的人性假設(shè)，在“專業(yè)人”立場(chǎng)上重樹教育價(jià)值觀念，帶動(dòng)我國(guó)義務(wù)教育全面回歸育人正道、全人培育軌道。

(二)學(xué)生觀回歸：從“績(jī)效工具”回歸“關(guān)懷對(duì)象”

學(xué)生是誰(shuí)？學(xué)生如何發(fā)展？學(xué)生期待怎樣發(fā)展？學(xué)生的獨(dú)特性體現(xiàn)在哪些方面？對(duì)這些問(wèn)題的回答構(gòu)成了教師的學(xué)生觀。它上聯(lián)教師的教育價(jià)值觀，下通教師的教育教學(xué)觀，成為教師教育觀念生發(fā)譜系中的重要過(guò)渡鏈環(huán)。就其內(nèi)部關(guān)聯(lián)而言，教育價(jià)值觀決定著教師如何培養(yǎng)學(xué)生全面發(fā)展的主觀傾向，而學(xué)生觀則決定著培養(yǎng)學(xué)生全面發(fā)展的可能性、可行性，二者共同決定了教師教學(xué)觀念選擇與樹立。在應(yīng)試主義教育觀念陰霾下，許多中小學(xué)教師放棄了對(duì)學(xué)生作為一個(gè)獨(dú)立發(fā)展主體的本體性關(guān)懷，忽視了學(xué)生多元、自主、長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的需求，將學(xué)生視為自己教育績(jī)效提高的工具與手段，形成了工具主義學(xué)生觀。在這種學(xué)生觀驅(qū)使下，教師向?qū)W生學(xué)習(xí)活動(dòng)多方施壓，迫使其提高學(xué)習(xí)成績(jī)與考試分?jǐn)?shù)，導(dǎo)致學(xué)生課后作業(yè)與校外培訓(xùn)雙重負(fù)擔(dān)爆增，致使學(xué)校教育、家庭教育、課后作業(yè)、校外學(xué)習(xí)等教育功能異化，這也是“雙減”政策出臺(tái)的直接原因。

義務(wù)教育要恢復(fù)健康發(fā)展?fàn)顟B(tài)，客觀上要求教師徹底擯棄不科學(xué)、不專業(yè)、不理性，將學(xué)生視為“應(yīng)試工具”“造分機(jī)器”的學(xué)生觀，糾正那些認(rèn)為學(xué)生“主體意識(shí)可以肆意踐踏”“自我發(fā)展能力脆弱”“彼此間共性大于個(gè)性”“愿意去過(guò)度學(xué)習(xí)”“缺乏學(xué)習(xí)責(zé)任心”“同成人一樣去看待學(xué)業(yè)”等錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，真正將學(xué)生作為教育事業(yè)的“關(guān)懷對(duì)象”來(lái)看待，將“他者關(guān)懷”送達(dá)每一位學(xué)生。其實(shí)，在教師心目中，每個(gè)學(xué)生都應(yīng)該是具有異質(zhì)性、交往性、主體性、多樣性的“他者”，都是“具有異質(zhì)性、交往性特征，是追求超越的自覺(jué)體。”[9]在學(xué)校教育場(chǎng)景中，教師要做關(guān)懷學(xué)生之“他者”，就必須設(shè)身處地、轉(zhuǎn)換立場(chǎng)、調(diào)整眼光，認(rèn)真揣摩每一個(gè)學(xué)生的生活、學(xué)習(xí)、發(fā)展等方面的需求，牢固樹立起“學(xué)生中心”“學(xué)習(xí)本位”“從學(xué)生學(xué)情出發(fā)”“為學(xué)生健康發(fā)展服務(wù)”等教育觀念，為學(xué)生全面、自主、多元、持續(xù)發(fā)展創(chuàng)造條件。

(三)教學(xué)觀回歸：從“外延拓展”回歸“豐富內(nèi)涵”

教學(xué)是教師的工作手段，一切育人目的、學(xué)生理解都必須經(jīng)由具體教學(xué)形態(tài)的創(chuàng)生來(lái)落實(shí)，教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變是“雙減”政策落地的關(guān)鍵一環(huán)。某種意義上看，本輪減負(fù)行動(dòng)的基本思路是教改型減負(fù)、內(nèi)涵型減負(fù)，其實(shí)現(xiàn)路徑是“健全教學(xué)管理規(guī)程，優(yōu)化教學(xué)方式，強(qiáng)化教學(xué)管理，提升學(xué)生在校學(xué)習(xí)效率”[8]。就學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重的直接來(lái)源來(lái)看，無(wú)疑是低效教學(xué)、淺層教學(xué)、功利主義教學(xué)，是低載荷教學(xué)、空洞式課堂引發(fā)的“教學(xué)工作外溢效應(yīng)”，是教師對(duì)低效教學(xué)方式導(dǎo)致的不良教學(xué)后果——學(xué)生課內(nèi)學(xué)習(xí)效率下降、教學(xué)效能不彰等問(wèn)題采取的一種教學(xué)補(bǔ)償措施。所以，教學(xué)行為增效、課堂教學(xué)增容才是“雙減”政策的基點(diǎn)所在，樹立以提質(zhì)增效為核心內(nèi)容的內(nèi)涵式課改觀才是落實(shí)減負(fù)政策的得力之策。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)中小學(xué)教師對(duì)教學(xué)過(guò)程的科學(xué)性與效能性缺乏足夠關(guān)注，尤其是在常態(tài)課堂教學(xué)中流行的套路式教學(xué)模式以及松散臃腫的課堂結(jié)構(gòu)，致使“應(yīng)教盡教”“質(zhì)量達(dá)標(biāo)”的基本教學(xué)質(zhì)量要求難以達(dá)成，成為學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重的內(nèi)因所在。究其根源在于“一味外延擴(kuò)展”“不重教學(xué)品質(zhì)”的粗放教學(xué)觀作祟，因此重樹“課程為本”“豐富內(nèi)涵”的科學(xué)教學(xué)觀勢(shì)在必行。簡(jiǎn)言之，這種“豐富內(nèi)涵”型教學(xué)觀的核心要義是：全面考慮教學(xué)的綜合育人功能，聚焦核心知識(shí)設(shè)計(jì)教學(xué)結(jié)構(gòu)，提高課堂教學(xué)的有效載荷，服務(wù)學(xué)生深度高效學(xué)習(xí)活動(dòng)，確保教學(xué)任務(wù)在課堂前端完成，真正創(chuàng)造出一種學(xué)生主體、學(xué)習(xí)本位的內(nèi)涵豐富式課堂教學(xué)。在“豐富內(nèi)涵”型教學(xué)觀指引下，教師將擔(dān)負(fù)起三個(gè)新教學(xué)角色，即教學(xué)增效的責(zé)任者、教學(xué)邊界的守護(hù)者與教學(xué)流程的優(yōu)化者。其肩負(fù)的課堂教學(xué)使命是全力提高學(xué)生對(duì)課堂知識(shí)的吸收力、理解力、遷移力，努力創(chuàng)造“高濃度教學(xué)”“高效能教學(xué)”“高質(zhì)量教學(xué)”，以此實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生課外作業(yè)、校外學(xué)科培訓(xùn)活動(dòng)的收編與統(tǒng)整，彰顯學(xué)校課堂教學(xué)的真正魅力。

(四)評(píng)價(jià)觀回歸：從“罰劣促優(yōu)”回歸“多元發(fā)展”

義務(wù)教育是全民教育、全面教育、基本生存力教育，而非精英教育、專業(yè)教育、職業(yè)勝任力教育。故必須堅(jiān)持科學(xué)的價(jià)值評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)才可能評(píng)鑒出“好教學(xué)”“好成績(jī)”，才能為學(xué)生構(gòu)筑起一種可持續(xù)發(fā)展性的教學(xué)。教學(xué)評(píng)價(jià)既是課堂教學(xué)終端結(jié)果的鑒定監(jiān)督環(huán)節(jié)，更是創(chuàng)造高品質(zhì)教學(xué)循環(huán)的樞紐點(diǎn)、關(guān)節(jié)點(diǎn)，每一次教學(xué)評(píng)價(jià)活動(dòng)的實(shí)施都引導(dǎo)著下一輪教學(xué)活動(dòng)的方向與品質(zhì)追求。因之，教師秉持的教學(xué)評(píng)價(jià)觀是內(nèi)在決定教師教學(xué)品質(zhì)與績(jī)效的關(guān)鍵要素。在應(yīng)試教育環(huán)境中，教師與學(xué)校習(xí)慣用量化分?jǐn)?shù)來(lái)評(píng)價(jià)教與學(xué)的成績(jī)，習(xí)慣將學(xué)生知識(shí)掌握水平作為教學(xué)評(píng)價(jià)的首要關(guān)注點(diǎn)，其根本意圖在于“罰劣促優(yōu)”，進(jìn)而促進(jìn)考試成績(jī)的提升，致使課堂教學(xué)一定程度上成為應(yīng)試教育的附庸，背離了義務(wù)教育的宗旨與方向，不利于健康教學(xué)生態(tài)的形成。長(zhǎng)期以來(lái)，這種“罰劣促優(yōu)”屬性的教學(xué)評(píng)價(jià)觀增加了師生、家庭、社會(huì)的“分?jǐn)?shù)焦慮”，無(wú)形中為校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)提供了可乘之機(jī)，也誘使教師給學(xué)生過(guò)度布置課外作業(yè)，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重的教育怪象反復(fù)重演。不僅如此，在“膜拜應(yīng)試”執(zhí)念的催發(fā)下，原本服務(wù)于教學(xué)改進(jìn)的學(xué)?？荚囍贫纫脖慌でl繁考試、超標(biāo)考試、分?jǐn)?shù)排名、以分取人、統(tǒng)考升級(jí)等，將課堂教學(xué)幾乎逼上絕路。教師的教學(xué)自主空間不斷被壓縮，造成教學(xué)育人的功能衰減，迫使部分教師直接將應(yīng)試訓(xùn)練搬上課堂，將成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)視為課堂教學(xué)的圭臬。因而，引導(dǎo)教師從根本上樹立服務(wù)學(xué)生“多元發(fā)展”的教學(xué)評(píng)價(jià)觀，讓教學(xué)評(píng)價(jià)成為發(fā)現(xiàn)學(xué)生個(gè)性、特長(zhǎng)、優(yōu)點(diǎn)的“一把尺子”，成為催生學(xué)生天賦潛能、多元智能的酵母，是當(dāng)代課堂教學(xué)走向新生與重建的必由之路。換個(gè)角度看，基于“多元發(fā)展”的教學(xué)評(píng)價(jià)觀不僅能夠加速學(xué)生的多元智能發(fā)展，也有助于教師的多元教育能力生長(zhǎng)，形成“教學(xué)相長(zhǎng)”的良性教學(xué)循環(huán)。誠(chéng)如有學(xué)者所言，“由于管理部門實(shí)行‘一刀切’的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，試圖通過(guò)統(tǒng)一的細(xì)化和量化的考評(píng)來(lái)提升教師發(fā)展動(dòng)力，這不僅未能衡量教師專業(yè)的真實(shí)水平，還成為限制和控制教師自由探尋真理和學(xué)術(shù)的 ‘藩籬’?！盵10]在這一意義上，“雙減”政策期待借助“多元發(fā)展”教學(xué)評(píng)價(jià)觀的確立來(lái)激活師生雙主體的發(fā)展動(dòng)能，讓評(píng)價(jià)觀轉(zhuǎn)變成為激發(fā)課堂教學(xué)活力的一把“金鑰匙”。

三、面向“雙減”政策落地的教師教育觀念轉(zhuǎn)變之路徑

作為深隱的一個(gè)教師專業(yè)發(fā)展環(huán)節(jié)，教師教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變無(wú)疑是最值得探究的一個(gè)問(wèn)題了。任何觀念轉(zhuǎn)變都具有多因素性、長(zhǎng)期積累性與難以察覺(jué)性。觀念轉(zhuǎn)變的助推者只能為其提供轉(zhuǎn)變發(fā)生的環(huán)境場(chǎng)景，創(chuàng)造觀念轉(zhuǎn)變的催化條件，以此誘導(dǎo)觀念轉(zhuǎn)變的真實(shí)發(fā)生。其實(shí)，在“雙減”政策背景下，教師教育觀念的轉(zhuǎn)變之路是為其觀念轉(zhuǎn)變準(zhǔn)備條件的道路，是盡可能將各種觀念促動(dòng)因子集合在教師具身參與的教育環(huán)境之中，即是全力激活教師觀念轉(zhuǎn)變的自動(dòng)力與外動(dòng)力的過(guò)程。在教師教育觀念轉(zhuǎn)變中，政策促動(dòng)、觀念干預(yù)、實(shí)踐帶動(dòng)與文化浸染無(wú)疑是最主要的四個(gè)因素了，這是由教師教育觀念轉(zhuǎn)變的自然流程決定的(圖2)。

圖2 教師教育觀念轉(zhuǎn)變的促動(dòng)因素與發(fā)生過(guò)程

圖2表明：教師教育觀念的轉(zhuǎn)變一般會(huì)經(jīng)歷四個(gè)環(huán)節(jié)，即教師教育觀念在外因促動(dòng)下持續(xù)發(fā)生“外部觸動(dòng)—轉(zhuǎn)變啟動(dòng)—整體變動(dòng)—觀念真變”的過(guò)程，經(jīng)歷了這四個(gè)環(huán)節(jié)連續(xù)性變動(dòng)，教師的教育觀念會(huì)日漸發(fā)生實(shí)質(zhì)性轉(zhuǎn)變，最終達(dá)到固化定型、內(nèi)外平衡、觀念真變的結(jié)果。與這四個(gè)環(huán)節(jié)相應(yīng)，教師教育觀念轉(zhuǎn)變需要四個(gè)動(dòng)力因子的輔助與誘發(fā)：在“雙減”政策背景下，政策出臺(tái)引導(dǎo)是觸動(dòng)教師教育觀念轉(zhuǎn)變的外因，科學(xué)教育觀念引入與干預(yù)是直擊教師教育觀念的直接動(dòng)因，實(shí)踐應(yīng)用是帶動(dòng)教師教育觀念變動(dòng)的真實(shí)動(dòng)因，而健康教育文化的浸染與滋養(yǎng)則是引發(fā)教師教育觀念真變、科學(xué)教育觀念固化成習(xí)的必要?jiǎng)右颉?/p>

(一)政策促動(dòng)：推動(dòng)教師觀念“自運(yùn)動(dòng)”

教育觀念的基本轉(zhuǎn)變方式有兩種：一是強(qiáng)制性轉(zhuǎn)變，二是引導(dǎo)性轉(zhuǎn)變，兩種轉(zhuǎn)變方式的機(jī)制與速度迥然相異。相對(duì)而言，“雙減”政策促動(dòng)下的教師教育觀念轉(zhuǎn)變屬于前者，其最大優(yōu)勢(shì)是能讓教師的教育觀念系統(tǒng)迅速發(fā)生轉(zhuǎn)變，但其劣勢(shì)是需要教師經(jīng)歷較長(zhǎng)的一段觀念調(diào)適期才能最終實(shí)現(xiàn)。在教師教育觀念轉(zhuǎn)變中，教育政策發(fā)生作用的機(jī)理是：利用政策語(yǔ)言幫助教師確立教育行為的合法性判斷標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)教師現(xiàn)有教育行為在合法與非法層面分流，借此導(dǎo)正教師的教育價(jià)值觀方位，激活整個(gè)教育觀念系統(tǒng)的新陳代謝機(jī)制，引發(fā)教師教育觀念世界的自我調(diào)適。從這一角度看，教育政策壓力是啟動(dòng)教師教育觀念系統(tǒng)調(diào)整的重要?jiǎng)右蚺c助力，對(duì)于政策意圖達(dá)成而言發(fā)揮著破冰、施壓、造勢(shì)功能，其內(nèi)在機(jī)制是：借助教育行為合法性判定來(lái)啟動(dòng)教師教育觀念世界的自調(diào)運(yùn)動(dòng)。教育政策不同于一般社會(huì)要求與學(xué)校規(guī)定，它具有官方性、法定性、權(quán)威性、規(guī)范性與中介性，故“雙減”政策對(duì)教師教育行為合法性的規(guī)定是強(qiáng)制性的。盡管如此，其對(duì)教師教育觀念的影響卻具有或然性，能否將政策的“行為規(guī)定”轉(zhuǎn)變成為教師的“心靈規(guī)定”才是判定政策效能性的關(guān)鍵標(biāo)準(zhǔn)。從這一角度看，“雙減”政策出臺(tái)的直接意義就在于用“行為規(guī)定”推動(dòng)教師的“觀念自運(yùn)動(dòng)”，開(kāi)啟教育政策功能的縱深挺進(jìn)之旅，讓政策規(guī)定最終在教師教育觀念世界中破土重生。而在教師教育觀念尚未發(fā)生相應(yīng)轉(zhuǎn)變之前，教育政策必須不斷強(qiáng)化其壓力與存在，不斷出臺(tái)補(bǔ)償性政策來(lái)應(yīng)對(duì)“政策回壓效應(yīng)”，讓政策規(guī)定在持續(xù)執(zhí)行與強(qiáng)化中輔助教師教育觀念發(fā)生深刻轉(zhuǎn)變。

(二)觀念干預(yù)：?jiǎn)?dòng)教師觀念重構(gòu)運(yùn)動(dòng)

教育政策介入必然引發(fā)教師教育觀念的重構(gòu)，而能否用政策期待的新觀念或科學(xué)觀念及時(shí)置換舊觀念，同樣決定著教師教育觀念轉(zhuǎn)變的順利實(shí)現(xiàn)。在“雙減”政策執(zhí)行中，能否及時(shí)用科學(xué)教育觀念來(lái)干預(yù)、影響教師的教育觀念運(yùn)動(dòng)，引發(fā)教師教育觀念系統(tǒng)正向、深入、持續(xù)的運(yùn)動(dòng)發(fā)生，以此實(shí)現(xiàn)教師教育觀念系統(tǒng)的新陳代謝與自適應(yīng)性重構(gòu)，對(duì)于政策效能最終達(dá)成而言意義重大。誠(chéng)如有學(xué)者所言，“雙減”政策落地的重要舉措是：“要善于利用各種宣傳媒介，引導(dǎo)目標(biāo)群體修正自己錯(cuò)誤的‘前理解’”[11]，而教師正是“目標(biāo)群體”的核心構(gòu)成?！半p減”政策期待的教育觀念是：關(guān)注學(xué)生全面、主動(dòng)、多元發(fā)展的素質(zhì)教育觀念，提升學(xué)生核心發(fā)展素養(yǎng)的發(fā)展性教育觀念，以學(xué)生、學(xué)習(xí)、學(xué)校為本的學(xué)校教育觀念，課內(nèi)、課外與校外有機(jī)協(xié)同的大課堂觀念，學(xué)校、家庭、社會(huì)協(xié)同育人的大育人觀念，以及注重學(xué)生持續(xù)、全面、多元發(fā)展的發(fā)展性評(píng)價(jià)觀念等。主動(dòng)向教師宣傳推介這些教育觀念，引導(dǎo)教師吸收理解這些教育觀念，是“雙減”政策落地的實(shí)質(zhì)性幫手與依托；否則，“雙減”規(guī)定最終只會(huì)“懸浮”在學(xué)校教育、教師行為的上空，難以植入教師的教育心田與教育世界中，教育政策的光輝也無(wú)法照入義務(wù)教育學(xué)校中。無(wú)疑，教育觀念要真正植入教師的教育世界，必須走教師具身學(xué)習(xí)、反思、體驗(yàn)的路子。對(duì)教師教育觀念轉(zhuǎn)變而言，最需要的是“超越式學(xué)習(xí)”，即“對(duì)自己信念背后的假設(shè)進(jìn)行重新評(píng)估，并根據(jù)改變后的意義視角所產(chǎn)生的洞察開(kāi)展新的行動(dòng)。”[12]這是一種深度學(xué)習(xí)、專業(yè)學(xué)習(xí)、意義學(xué)習(xí)，而非對(duì)普通教育知識(shí)技能的學(xué)習(xí)與消化。因之，對(duì)教師教育觀念轉(zhuǎn)變而言，教育觀念干預(yù)意在借助新觀念的輸入來(lái)增強(qiáng)“向政策性”教育觀念的作用力、影響力，引導(dǎo)教師的觀念重構(gòu)運(yùn)動(dòng)朝著國(guó)家期待的方向前行，輔助科學(xué)教育觀念在新舊教育觀念博弈較量中占據(jù)上風(fēng)，最終實(shí)現(xiàn)新教育觀念深植的目的。

(三)實(shí)踐帶動(dòng)：引發(fā)教師觀念整體變動(dòng)

教育觀念轉(zhuǎn)變不僅要經(jīng)歷教師內(nèi)部觀念運(yùn)動(dòng)，更要將運(yùn)動(dòng)結(jié)果帶入實(shí)踐，引發(fā)教師教育實(shí)踐的真實(shí)轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)科學(xué)教育觀念的行動(dòng)化轉(zhuǎn)變。有學(xué)者指出，教師教育觀念轉(zhuǎn)變真實(shí)發(fā)生的體現(xiàn)是教師“能夠根據(jù)教授對(duì)象、教學(xué)情境等變化而表現(xiàn)出良好的適應(yīng)性——優(yōu)秀的運(yùn)用力、解決力、思考力、判斷力”[13]。從這一角度看，將教育觀念融入教育實(shí)踐，用新教育實(shí)踐模態(tài)創(chuàng)生來(lái)帶動(dòng)教育觀念的最終落地，是教師教育觀念轉(zhuǎn)變的又一重要環(huán)節(jié)。換個(gè)角度看，真正的教育觀念是實(shí)踐中教師持有的“行動(dòng)中觀念”“使用的觀念”“具身化觀念”，不經(jīng)歷實(shí)踐化、行動(dòng)化、具身化搭載這一環(huán)節(jié)，教師教育觀念轉(zhuǎn)變可能永遠(yuǎn)“在途中”，而不能算是抵達(dá)落地的目的地。與穩(wěn)定教育觀念相脫離的教育行為屬于“假行為”“偽行為”，而非教師在實(shí)踐中表現(xiàn)出來(lái)的“真行為”。在“雙減”政策實(shí)施初期，我們司空見(jiàn)慣的正是這類“假行為”。經(jīng)過(guò)觀念運(yùn)動(dòng)后，新教育觀念將在與教育實(shí)踐的重新結(jié)合創(chuàng)造中獲得新生，它能夠真正促使教師個(gè)體教育觀念的新陳代謝。所以，“實(shí)踐帶動(dòng)”是教師教育觀念轉(zhuǎn)變中的一把利器，它能夠促使教師將教育觀念與教育實(shí)踐深度化合，最終將之轉(zhuǎn)變成為教師個(gè)體在教育環(huán)境中的行動(dòng)依據(jù)。進(jìn)言之，教師教育實(shí)踐的主要構(gòu)成要素是：情境、問(wèn)題、觀念與行動(dòng)，四者構(gòu)成了一個(gè)連鎖性反應(yīng)序列：在情境中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，在用觀念解決問(wèn)題中生成意義與策略，最后基于意義理解與反應(yīng)策略做出理性教育行動(dòng)反應(yīng)。因之，“實(shí)踐帶動(dòng)”的內(nèi)涵是：教師用科學(xué)教育觀念去解釋問(wèn)題情境、考慮應(yīng)對(duì)之策，教育觀念成為體現(xiàn)教師教育主體性的關(guān)鍵所在，成為教師理解、生成教育行為的心靈憑籍。

(四)文化浸染：促成教師觀念真變發(fā)生

教育文化是社會(huì)教育觀念的總載體，是特定文化區(qū)隔中教師群體教育觀念的“集裝箱”與“存貯站”，教師真正認(rèn)同、持續(xù)堅(jiān)持、具身存在的教育觀念會(huì)以教育文化的形態(tài)儲(chǔ)存在教師行業(yè)的社會(huì)記憶之中，內(nèi)在型塑著一個(gè)時(shí)代的主流教育實(shí)踐形態(tài)。從這一意義上說(shuō)，“雙減”政策催發(fā)義務(wù)教育生態(tài)轉(zhuǎn)變的最終結(jié)果是一種新型教育文化的形成，“新教育文化”與“預(yù)期教育生態(tài)”之間具有同義性。有學(xué)者研究指出，教師工作的鮮明特征之一是條件制約性，這些“條件”“主要來(lái)源于教師所處的歷史、文化和社會(huì)的大環(huán)境以及學(xué)校文化的小環(huán)境”[7]。據(jù)此可知，社會(huì)文化不僅參與著教師“真觀念”的最終形成，而且是決定這一觀念實(shí)踐效力大小的重要因素，沒(méi)有同步的文化轉(zhuǎn)變，就沒(méi)有真正的教育觀念轉(zhuǎn)變。相對(duì)教師個(gè)體而言，社會(huì)文化在其教育觀念轉(zhuǎn)變中發(fā)揮著雙重作用：一方面，既定文化對(duì)新教育觀念的形成具有促進(jìn)或抑制作用，一旦整個(gè)社會(huì)的教育文化發(fā)展到了社會(huì)所期望的水平，其對(duì)新教育觀念形成能產(chǎn)生正向促進(jìn)、積極滲透作用；另一方面，社會(huì)公認(rèn)的科學(xué)教育觀念會(huì)沉積在社會(huì)文化之中，進(jìn)而引發(fā)社會(huì)文化的正向進(jìn)化與積極轉(zhuǎn)變。因之，在“雙減”政策實(shí)施中，如若期望真正的教育觀念轉(zhuǎn)變?cè)诮處熒砩习l(fā)生，還須考慮社會(huì)文化參與與進(jìn)化這一因素。就目前而言，教育政策主體須采取齊頭并進(jìn)策略，即在教育系統(tǒng)內(nèi)部強(qiáng)力推進(jìn)學(xué)校與教師教育行為轉(zhuǎn)變的同時(shí)還要在教育系統(tǒng)外部——社會(huì)文化建設(shè)上下功夫、做文章，加大科學(xué)教育觀念的社會(huì)化推介力度，善于利用先進(jìn)教育文化培育來(lái)擴(kuò)大科學(xué)教育觀念的社會(huì)影響力，形成對(duì)教師個(gè)體的“文化包圍”之勢(shì)，確保國(guó)家政策功能最終實(shí)現(xiàn)。借助這一態(tài)勢(shì)的營(yíng)造，當(dāng)代社會(huì)就可能利用文化浸染、文化傳播的力量來(lái)助推教師教育觀念的轉(zhuǎn)變與固化，構(gòu)筑“教師觀念社會(huì)化”與“社會(huì)觀念教師化”的雙軌同驅(qū)格局，讓“雙減”政策期待的教師科學(xué)教育觀念借助社會(huì)文化的力量順利生成、固化成習(xí)、真變實(shí)現(xiàn)。