殷宏博

(長春師范大學 文學院 吉林 長春 130000)

作為小學語文教育重要的教育手段,課堂上的提問對啟發(fā)學生們的語文思想,提高他們的學習能動性,培養(yǎng)學生對語文的熱愛起到了極其重要的作用。所以在小學語文課堂上,對問題的研究至關重要。包括提問的方式,提問的內容,提問的區(qū)分度等都有著一定的要求。本文提倡介紹小學語文課堂提問的現(xiàn)狀,分析課堂提問存在的問題的原因,并據(jù)此應對的戰(zhàn)略。在本文中提出的戰(zhàn)略,為了提高小學語文教室提問的效率性,期待能夠幫助小學語文教師對教學提問的設計及體現(xiàn)帶來幫助。對小學語文教學提問現(xiàn)有的問題和對策的研究,本文主要通過觀察教室對他們進行分析和討論。由于相關原因,分析及對策提案可能會受到一些限制。今后也將從這方面進行思考和探索。同時,在教育學者和小學語文教師的努力下,小學語文教室提問的理論應逐漸完善,小學語文教師的提問效果應持續(xù)得到改善。小學語文教學質量也在不斷提高。

由上可以總結出,課堂提問是以教學目標為導向的一種教學手段,教師通過這一手段,幫助學生在學習過程中逐步厘清頭緒,使學生能夠在學習過程中不斷地深入思考,從而積累必備知識和關鍵能力。小學語文課堂提問就是指小學語文教師以教學目標為導向,立足于本班學生的思維特點、知識水平,用易于學生理解的方式闡述,能夠激起學生學習興趣,引發(fā)認知沖突,引導學生逐步掌握語文知識的課堂教學手段。從各方面來講,這種課堂提問是誘導學生不斷進步的一大助力。

一、小學語文課堂提問存在的問題

(一)課前預設問題有效性不足

在備課的過程中,教師應對課堂內容的重難點做到清楚掌握。教學的重點和難點實際上市這堂課所必須達成和難以達成的兩個內容,教學重點不一定是教學難點,同時,教學難點也不一定是教學重點,如果說教師在備課過程中無法對這兩個重要內容進行詳細的掌握,很可能會在提問環(huán)節(jié)上無法做到真正有效。教學重點的確立要依照課程標準、課程評價準則、教材編者,學生學情共同確定。而教學難點則是說學生接受理解較難的部分,其基本確定方式是教師的經(jīng)驗和學生整體水平,由此而確定這兩方面的內容,并在此基礎上,根據(jù)重點和難點來預設問題。但是,通過觀察發(fā)現(xiàn),當小學語文老師在課堂上提問時,他們的預設還不夠有效,或者不需要經(jīng)過思考回答,或者思考許久回答不出,諸如此類的問題是完全無效的,或者說收效甚微的。例如,統(tǒng)編本四年級上冊教材的第三單元《爬山虎的腳》,某教師在提問時,問了這樣兩個問題:這篇文章介紹了哪種植物?這種植物的哪個部位?這樣的問題對于學生思維的發(fā)展是沒有任何幫助的。再如,這位老師又問:“同學們對于爬山虎的腳有什么樣的感想?”這樣的問題學生百思不得其解,有的學生在課后抱怨道:“這能有什么感想呢?”出現(xiàn)這樣的情況,其實也代表著這位老師根本沒有參悟教材,感悟內涵,沒有明確區(qū)分出該篇課文的重難點,也沒能掌握學生的基本情況。其次,還有一個問題,就是問題的時機不合適。在六年級的寫作課《爸爸的計劃》上,某教師直接提出:“請各位同學想象一下爸爸每天的工作是什么,如果你是他,你將如何規(guī)劃自己的工作?請大家思考一下,一會舉手發(fā)言?！边@個問題對于當時的學生來說太難了,所以對他們來說還為時過早。爸爸,每天的工作我怎么會指導很多呢?這樣的問題對于學生而言不合時宜,他們還無法想象出自己的父親每天面對的工作。有些問題則插入的非常生硬,仍以該次習作為例,教師在大家寫作時,突然提問:“同學們認為爸爸每天工作忙不忙?”這樣的問題不僅與學習無關,而且會讓學生莫名其妙,打斷了他們本來的寫作思路,造成“斷路”的情況。課堂教學具有很強的生成性,因此需要教師不斷調整自己的教學策略,以完成課程目標所規(guī)定的任務。一些老師不能理解這一點。如果學生沒有達到適當?shù)乃季S水平,他們會拋出預設的問題,無法進一步指導學生。

(二)提問時語言表達準確性不足

在教學過程中,一些小學語文老師追求語言表達的效果,使語言表達過于復雜。有時甚至愿意天花亂墜地使用華麗辭藻,使得小學生很難理解問題的重點。有的小學語文教師在提問時喜歡引經(jīng)據(jù)典。在一年級識字課中,學生學習《日于水火》這一課時,某教師提問:“落霞與孤鶩齊飛,秋水共長天一色。這樣的句子形容的是什么?”學生根本沒有學過這首詩,怎么可能懂得它形容的是什么?有的學生抓住老師說了水字,便開始說水。當語言表達過于復雜時,學生將無法理解老師提出的問題的含義,更不用說從老師的問題中獲得啟發(fā)。有些教師在課堂提問時,則無法聚焦于問題,反而開始顧左右而言它,這樣的提問會讓學生迷惑,使得課堂流暢程度不佳,對學生而言,課堂變得痛苦和無聊。甚至出現(xiàn)溜號等現(xiàn)象。

(三)提問留給學生思考時間不足

在教學過程中,有些小學語文教師在提出問題后,留給學生思考的時間極短,有時剛問完問題便會問“誰能回答老師這個問題?”。對于一些低層次的問題來說,學生可以很快的反應出答案,但是在小學語文教學中,有一些關鍵性的問題需要學生親自經(jīng)歷思考探索的過程,這就需要給予小學生一定的思考時間。小學生的認知發(fā)展并不完善,對于低年級學生,只能憑借自己的日常生活經(jīng)驗和原有認知進行判斷,并且思考時間較長,后進生有時候思考更加緩慢。但教師在此過程中往往只提問班里的尖子生,而忽視了班里的后進生,或者無人回答之時,自己把問題接過去,學生對于問題并沒有自己完整地思考,小學語文教學也變成了一種表面上提問思考實際上灌輸知識的過程。小學語文教師要相信學生的智慧,多給他們一點思考的時間,學生會帶來更精彩的回答[2][3]。

學生需要從教師處獲得心理上的滿足,他們渴望得到外部的承認和。小學生在學習過程中外部動機強于內部動機,往往希望得到教師對其的肯定,因此小學語文教師對學生回答后的反饋十分重要。小學生回答問題后教師給予學生恰當?shù)姆答?這既體現(xiàn)了小學語文教師對于學生的尊重,同時恰當而真摯的反饋也能激勵小學生學習的自信心和上課的積極性。有時對學生的反饋也會讓學生糾正此前一直存在的偏差,幫助他們完善自己的知識系統(tǒng)。但在實際的教學過程中,許多小學語文教師對于學生回答的反饋通常是非?；\統(tǒng)的,“好,回答的不錯”“這個問題你還需要再思考一下”“你這樣回答是錯誤的”,這種反饋形式在課堂教學中十分常見,還有就是非常簡單的重復學生的回答,這種反饋只是教師在形式上對學生的回答做出回應,長時間會給小學生造成一種敷衍感,讓學生認為自己的回答毫無價值,對老師和同學們沒有任何幫助,有些老師甚至嘲笑學生給出的不成熟的答案,引得全班跟著大笑不止。這樣的行為不僅不能給予小學生知識上的指導和情感上的激勵,還會消減小學生學習的熱情,使他們走向閉塞,孤獨和排斥的消極情緒中。研究表明,學生的回答總是由表面逐漸深入到本質的,學生的初次答題如果未能受到鼓勵和肯定,那么這個學生在接下來的時間很可能會游離在課堂之外,不再繼續(xù)跟隨。也將永遠無法探究出這一問題的本質。

二、解決小學語文課堂提問存在問題的對策

(一)教師要加強對小學語文學科知識的學習,掌握學科知識

目前,很多小學語文教師并非語文教育類專業(yè)畢業(yè),他們并沒有對小學語文進行過系統(tǒng)的學習和實踐,對于語文學科知識的掌握并不扎實,理解也不夠深刻,這就造成在課堂提問時不能問到知識點的核心處。所以小學語文教師需要加強對學科基礎知識的學習[4]。

一個語文教師應該加強對語文課程的研究。義務教育是讓所有的孩子都能受到良好的教育的重要階段,是一個人開始從原始生命走向現(xiàn)代文明的過程。我們在進行教育的同時要根據(jù)孩子們遺傳、環(huán)境和主觀能動性的不同,因材施教,卓有成效的來進行教育。認真研究課程標準,使小學語文教師能夠準確掌握小學語文教育的基本要求,課程標準規(guī)定著語文教學的根本方向,以課程標準為指向,現(xiàn)代語文教育觀念為根本,為小學語文教師提供課堂教學的提問設計方向[4]。課程設置的標準提倡對教育和學生評價多元化,課堂提問被著重的強調,這對于小學語文教師的教育和語文課程對小學語文教師的學生反饋評價至關重要。

加強對小學語文教材的分析,不僅是要求小學語文教師鉆研要講的那一節(jié)課的教材,對小學語文的系列教材都要做一個深入的分析,這樣才能準確把握小學語文的知識體系,在教授的過程中才能準確的把握問題設計的難度與深度,抓住提問的要點和難點。如關于“位置與方向”這個知識點的學習,一年級上冊學習位置中的上下前后和左右,三年級下冊學習位置與方向中的八個方向,五年級上冊學習用寫作對表示所在位置,六年級上冊學習方向、距離。對于一個知識點的學習,在小學語文教材中按照知識的難度以及學生的特點將一個大知識點內的各知識小點分開設置,各知識小點之間相互聯(lián)系,共同構成一個體系。因此,小學語文教師只有對語文教材整體進行解讀,理解知識點的體系,在問題設計時才能做到“瞻前顧后”,進行全方位,多層次,寬領域的提問,更有效的啟發(fā)學生。

(二)教師要加強對不同階段小學生的了解,熟悉學情

小學生跨度較大,從兒童期到青春期,每一個階段的小學生都有不同的心理特點和行事風格。在小學這個階段兒童開始系統(tǒng)的學習科學基本知識,在學習過程中兒童更注重外部評價,希望獲得老師、家長的贊揚,希望受到同學的肯定,學習外部動機占主導地位。因此在課堂提問中,小學生總是迫不及待回答老師問題,以期獲得老師的贊賞。

由于每個人遺傳因素、家庭環(huán)境、成長經(jīng)歷等的不同,使得每個小學生的知識基礎以及對知識的接受能力都存在一定的差異[5]。小學語文教師要全方面、深層次的了解本班每一位小學生的實際情況,這樣才能準確把握每個學生的“最近發(fā)展區(qū)”。小學語文教師可以在平常教學活動中多多觀察每一位學生,也可以找學生進行談話,或者進行家訪來充分了解小學生的知識背景和學習能力。小學語文教師只有準確的把握學生的“最近發(fā)展區(qū)”,在課堂提問時才能根據(jù)學生“最近發(fā)展區(qū)的上限”對問題進行適當調整,使每個學生都可以“蹦一蹦摘到桃子”,真正做到因材施教。同時,在學習活動中,要根據(jù)學生的優(yōu)劣不同,對在某些方面較為劣勢的學生更多的提問,來夯實其在本節(jié)課所學的知識與內容。而對于在這些方面較為擅長的學生,則問一些高深的問題。例如,對于古詩情感的分析,對于理性思維較強的學生來說,則比較吃力,他只能通過某些特定意象或意境的學習,進行情感的分析。我們在提問時,應當順應這種趨勢,分層次進行設立。如“請問這首詩的意象是什么?”“根據(jù)你所學習過的知識,請你說說這樣的意象是什么樣的情感標志?”“請你結合整首詩的翻譯,分析這樣的意象營造了怎樣的意境?”這樣的學習后,學生會對這樣的意象有著最基本的印象,而后對接下來相同或相似意象的詩歌就有了基本的分析依據(jù),從而幫助其快速的感受詩歌蘊含的情感。

(三)教師要加強課堂提問理論知識的學習

小學語文課堂提問并不是簡單地小學語文教師問問題,學生回答。課堂提問有完整的步驟和過程,它包括問題的準備、問題的提出、學生的思考、學生的回答、老師的評價、老師的講解等步驟。這些實踐都是要在一定的理論指導下進行的,沒有理論的進行實際,往往會走入誤區(qū)。所以小學語文教師要有意識地對課堂提問理論進行學習,可以通過在網(wǎng)上查閱有關小學語文課堂提問的文獻,通過閱讀相關文獻來豐富自己關于課堂提問的理論知識。同時,小學語文教師之間也可以經(jīng)常交流有關提問的經(jīng)驗和技巧,相互學習、相互促進。這樣不僅可以取長補短,還可以提升語文教師之間的團結協(xié)作,增進整個語文教研組的教學能力。小學語文教師還可以通過觀摩名師課堂,有機會的話與名師進行面對面交流,從名師處獲得有關課堂提問的一些知識,如提問的時機,提問的方式,對于突發(fā)問題的處置,追問的形式等等,從而豐富自己課堂提問的理論體系[6]。系統(tǒng)的理論知識可以幫助小學語文教師避開提問上的誤區(qū),使小學語文課堂提問更有效的引導小學生進行思考、探索,從而使小學生更好的掌握知識、發(fā)展能力。

在處理反饋評估內容的基礎上,我們需要注意應用反饋評估方法來改善課堂教學的有效性。除此之外,由于人類思考、感情、差異的教導,教師的課堂設計,不僅有必要實行全方位的設計,也要反饋在課堂上用來促進學生進一步學習的學習活動,在教室里授課的效果,是為了優(yōu)化構建課程資源而生成的。課堂提問最為教學活動中,教師和學生共同完成的一項活動,它對于激發(fā)學生的學習熱情和學習動力有著非常重要的作用。在課堂上,老師和學生之間的提問和回答不僅僅是一種情感的交流,也是一種信息反饋。此處要注意,學生內心的世界,常常會從眼睛、臉上顯現(xiàn)出來。因此,在傳授知識的過程中,不僅要考慮傳授知識的方法和方法,還要觀察學生的所有動向,通過分析運動、表現(xiàn)、學習,理解學生掌握學習信息的狀況,調整自己的教學節(jié)奏和內容。

及時提問后評價語言正確鮮明且具有針對性。教師很難正確掌握提問后評價情感的標準,這需要教師在提問后評價學生的學習活動時是公正又真實的。為了能讓學生明確地理解自己的優(yōu)缺點,提問后評價語言應該努力做到生動、豐富、有目標。同時提問后評價語言也要富有幽默感和感情。小學學生作為富有創(chuàng)造性的個人,善于巧妙地利用感情,教師在進行提問后評價時也要善于靈活地利用幽默的教學提問后評價語言,以得到思考和情感升華的啟發(fā),注意情緒上的引導。小學生的感性思維占據(jù)主導地位,在情緒飽滿的情況下,往往思考更加旺盛,對于問題的反饋也會帶來意想不到的驚喜。如某堂課講解《裝在套子里的人》這篇課文,教師對別里科夫為什么要把自己裝在套子里這一問題的的預設答案是:“他性格孤僻,膽小怕事,恐懼變革,指向做一個守法公民?！倍晃蛔允贾两K得到老師回應的學生回答出:“這也許是當時整個社會的縮影,也是這樣腐朽頑固的舊世界必將滅亡的標志?！贝鸢敢怀?引得老師、學生包括聽課教授的掌聲。

小學語文教師要站在學生角度設計問題,這樣不僅吸引學生注意力,而且以學生更能接受的語言表達方式進行提問,也有利于學生從教師的提問中獲得思維上的啟發(fā)[7]。小學語文教師要給與學生真切的反饋,對小學生優(yōu)秀的地方給與表揚,不足的地方提出改進的意見,這樣不僅在情感上激勵學生,而且使小學生明白自己不足,找到改進的方向。對于平常較為內向的學生,評價要以鼓勵為主,以培養(yǎng)該學生的自信心；對于回答問題積極但是不深入思考的學生,小學語文教師可以對其評價:“你的小腦瓜非常聰明,思考的很快,但如果你能再深入的思考一下,老師相信你的回答會更完美。”這樣既保護了小學生課堂學習的積極性,同時又委婉的指出學生存在的不足,幫助他進行改正。

作為小學語文教育重要的教育手段,課堂上的提問對啟發(fā)學生們的語文思想,培養(yǎng)學生對語文的熱愛起到了重要的作用。所以在小學語文課堂上,對問題的研究至關重要。本校提倡介紹小學語文課堂提問的現(xiàn)狀,分析課堂提問存在的問題的原因,并據(jù)此應對的戰(zhàn)略。在本高中提出的戰(zhàn)略,為了提高小學語文教室提問的效率性,期待小學語文教師能夠對教室提問的設計及體現(xiàn)帶來幫助。

對小學語文教室提問現(xiàn)有的問題和對策的研究,本文主要通過觀察教室對他們進行分析和討論。由于相關原因,分析及對策提案可能會受到一些限制。今后也將從這方面進行思考和探索。同時,在教育學者和小學語文教師的努力下,小學語文教室提問的理論應逐漸完善,小學語文教師的提問效果應持續(xù)得到改善。小學語文教學質量也在不斷提高。