摘 要：學生的身心全面發(fā)展是教育者追尋的理想目標。但實際教學中，學生的身體處于被忽視、被壓制的狀態(tài)。這種“離身”的狀態(tài)下，學生的主體性沒有得到真正體現(xiàn)。文章分析“離身”產(chǎn)生的原因，探尋科學課堂的“具身”教學策略，以期在教學過程中促進學生全面發(fā)展。

關(guān)鍵詞：具身認知;科學課堂;教學策略

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：2095-9192（2022）01-0026-03

引? 言

學習是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的過程，但走進課堂，筆者發(fā)現(xiàn)學生的“身體”與“心智”被分離，身體僅僅被當作一個把心智帶到課堂的“工具”。這種課堂導致學生的思維與實踐分離，課堂與實際生活分離，學生也就失去了學習的興趣。如何在教學中讓學生的身心合一，解放學生的身體，釋放學生學習探索的天性，引發(fā)了筆者的深思。

一、緣起：科學課堂“離身”的現(xiàn)實之狀

現(xiàn)代教育理論認為，心智和認知過程是基于身體的，身體是人全面發(fā)展的重要組成部分。但在實際教學中，學生只有“頸部以上”參與了學習過程，“頸部以下”的身體活動和發(fā)展受到了多方面的忽視和壓制，分裂了身體和思維。這是一種“離身”教育，導致學生的身心得不到均衡發(fā)展。

（一）分離式課堂，教育實踐的“離身”

1.課堂目標身心二元

傳統(tǒng)的教育理念認為，認知、記憶、思維、推理等學習過程是心智能力的訓練過程，是獨立于身體的。這種“離身”教育導致教師制訂教學目標時只注重學生心智發(fā)展目標，忽視了學生動手實踐能力的發(fā)展，嚴重制約學生的成長與發(fā)展[1]。例如，在教學“力與運動”一課時，教師制訂的教學目標之一是知道拉力大小與小車前進快慢的關(guān)系。在教學時，由于受時間和課堂管理問題的制約，教師只請一個小組做演示實驗，收集數(shù)據(jù)，從而得出結(jié)論。在這樣的課堂學習過程中，學生的思維與身體實踐分離，造成了課堂目標的身心二元。

2.課堂探究身心二元

學生是學習的主體。但在教學中，我們常?？吹缴眢w探究課程的異化。第一種情況是學生經(jīng)歷了實踐的過程，但是思維沒有有效參與。例如，在教學“擺”一課時，教師引導學生思考：擺的快慢與什么因素有關(guān)？當學生的假設(shè)符合教師的預(yù)期時，該教學環(huán)節(jié)就會馬上中止，課堂教學進入實驗設(shè)計和驗證階段。實驗結(jié)束后，學生計算并匯報數(shù)據(jù)。在這個過程中，教師沒有讓學生分析數(shù)據(jù)，沒有追問學生思考的過程，而是直接告訴學生實驗結(jié)論。這節(jié)課中，教師沒有給學生充分猜想的機會，猜測只是為了銜接下一個環(huán)節(jié)，實驗數(shù)據(jù)收集只為得到結(jié)論，致使探究流于形式。第二種情況是課堂忽視了實踐的過程。比如，這節(jié)課本應(yīng)讓學生動手探究，但教師僅演示或講解最終結(jié)論，將探究環(huán)節(jié)變成書本知識的灌輸課。課堂探究活動的“離身”，讓學生的認知活動受限，學習流于形式。

（二）冷漠式教育，學習場域的“離身”

1.第二課堂的缺失

學校作為教育的主要場所，應(yīng)為學生營造多樣的學習環(huán)境，但部分學校未能創(chuàng)設(shè)有效的課外“第二課堂”，落實學生的日常課外探究。比如，農(nóng)場種植場域的缺失，導致學生不能親近大自然，不能親身體驗種植的過程，不能經(jīng)歷在實踐中觀察、測量、記錄、發(fā)現(xiàn)、思考、建構(gòu)的學習過程，不能感知探究的快樂。學習場域的“離身”，讓學生逐漸失去了自主探究的興趣。

2.教學情境的缺失

認知是情境化的，不能離開情境而孤立存在。在實際教學中，部分教師沒有創(chuàng)設(shè)有效的問題情境，導致課堂學習氣氛沉悶。這樣的課堂教學不利于學生的參與和互助合作，學生學習過程的情感體驗差。學習場域的“離身”，也讓學生逐漸失去了探究的熱情。

（三）封閉式課堂，知識意義的“離身”

課堂與生活緊密相連，不可分割。但當前教學并沒有打通課堂與實際生活之間的聯(lián)系。封閉式課堂讓知識意義的“離身”，導致學生的學習變成空中樓閣。

現(xiàn)代教育的“離身”困境，讓越來越多的研究者認識到“具身”教學的重要性。

二、探尋：從“離身”到“具身”的應(yīng)有之義

要想讓課堂實現(xiàn)從“離身”到“具身”的轉(zhuǎn)變，教師首先得了解具身認知的內(nèi)涵與具體表征，充分運用認知的體驗性、情境性、具身性來促進學生有意義地進行“具身”學習。

（一）具身認知的內(nèi)涵界定

具身認知的內(nèi)涵界定為，認知是被身體的動作和形式所決定的，并強調(diào)身體在認知活動中的核心作用。具身認知理論認為，觀念、思維、概念的形成、分類和判斷等各種類型的認知活動，都受到身體和身體感覺運動圖式的制約。體驗性、情境性、具身性是具身認知的特點。

（二）具身認知的知識表征

1.認知的體驗性

身體的感知通道包括視覺、聽覺、嗅覺、觸覺、味覺、動覺等。這些通道在學習過程中既參與了對外部世界的感知，也參與了對感知結(jié)果的加工、記憶、應(yīng)用。因此，從“離身”到“具身”，教師應(yīng)引導學生運用身體體驗的方式理解學習內(nèi)容。例如，對于抽象概念“能量”，教師可以借助多媒體技術(shù)的直觀展示，將抽象概念具象化;也可以引導學生動手探究發(fā)現(xiàn)能量存在，體驗?zāi)芰康霓D(zhuǎn)化。這樣讓身體多個感知通道同步進行感知，然后融合各個通道所獲得的反饋信息，學生可以對認知對象產(chǎn)生更加準確、全面、鮮活的認知結(jié)果。

2.認知的情境性

具身認知理論認為，情境是保證認知的必不可少的條件。認知依賴于具有各種感知運動能力的身體，而這種能力本身被嵌入更廣泛的情境中。由此可見，情境對具身學習具有特殊的意義。在具身學習環(huán)境中，學習內(nèi)容需要在特定的情境中加以呈現(xiàn)，學生通過觀察、探究、合作、交互等方式獲得體驗并形成認知，從而在情境中對學習內(nèi)容形成更真實、更本質(zhì)、更普適的感知體驗。

3.認知的具身性

具身認知理論認為，學習的本質(zhì)就是認知活動，知識、技能的習得必然依賴于個體的身體結(jié)構(gòu)及身體感受運動才得以實現(xiàn)。因此，知識的習得是學習者在其“感受—運動”的系統(tǒng)中與學習情境不斷交互、體驗收獲的過程。具身學習應(yīng)該支持學習者利用自身身體與學習內(nèi)容進行自然交互。這種交互既包括基于視覺和聽覺的非接觸式交互，如通過語言或表情動態(tài)調(diào)整學習內(nèi)容的呈現(xiàn);又包括基于動覺和觸覺的接觸式交互，如通過身體運動或手勢動作交互式地觸摸、操控及預(yù)覽身體內(nèi)容。多模態(tài)交互學習的方式既能滿足具身認知發(fā)生的內(nèi)在需求，又有助于激發(fā)學習者的學習動機。

認知的具身性、情境性、體驗性在科學學習中不是單一出現(xiàn)的，而是形成一個動態(tài)耦合循環(huán)系統(tǒng)（如圖1）。在人類學習的過程中，身體狀態(tài)對認知過程產(chǎn)生影響，運動通道決定認知內(nèi)容。這兩種認知同時又受環(huán)境的影響。這樣，身體在認知過程中就具有具身性，運動通道下的認知內(nèi)容就具有生成性。而這一認知生成必須和環(huán)境產(chǎn)生交互，這樣就具有情境性。

三、建構(gòu)：具身認知下科學課堂教學策略

具身認知理論為創(chuàng)新課堂教學實踐活動提供了理論指導，是深化課堂教學改革的重要理論基礎(chǔ)。筆者對構(gòu)建具身認知理論下的課堂教學活動進行了思考，以期增強學生對學習內(nèi)容的多通道感知，支持學生與學習環(huán)境的多模態(tài)交互，促進有意義的身體體驗的形成與豐富，以及學生的身心和諧發(fā)展。

（一）多渠道感知，身心融合，具身體驗

創(chuàng)設(shè)逼真的學習情境，引導學生對其進行多通道感知和體驗，有助于學生有效認知。此類學習情境既要包含學生身邊的真實對象，也要融入各類虛擬場景。對于真實對象，學生可自然感知其原初特征與屬性;對于虛擬對象，則首先由可視化、觸覺仿真、無線傳感等技術(shù)與設(shè)備反饋給學生，然后由學生利用視覺、聽覺、觸覺等器官進行感知和體驗。在這種虛實融合的情境中，學生通過多通道感知運動系統(tǒng)的不斷探索和體驗，獲得更加全面、具身、鮮活的認知結(jié)果。

（二）多情境創(chuàng)設(shè)，身心體驗，具身感知

1.通過設(shè)計活動再現(xiàn)學習環(huán)境的智慧生成

具身認知理論強調(diào)學習者與學習環(huán)境是緊密相連的。所以，教師創(chuàng)設(shè)情境，有利于學生建構(gòu)知識體系。例如，在教學“電路暗箱”一課時，教師發(fā)現(xiàn)教室插座壞了，讓學生分析其原因。學生需要觀察電路連接情況，但電線都藏在墻壁里。這時，教師可通過創(chuàng)設(shè)情境呈現(xiàn)教室電路暗箱，讓情境激活學生的大腦和身體，為接下來的探究活動做好鋪墊。

2.通過交互操作驅(qū)動學習環(huán)境的動態(tài)生成

學習環(huán)境應(yīng)該能夠及時、準確地感知學習者的當前狀態(tài)和學習期望，并能夠根據(jù)這些信息實現(xiàn)動態(tài)創(chuàng)生，更好地支持學習活動的有意義延續(xù)和拓展。為了實現(xiàn)這一目標，首先在交互感知層，我們通過采集并識別學生的身體行為，來獲得其學習需求與狀態(tài)信息;然后，在交互過程中，將這些信息傳達給動態(tài)創(chuàng)生層，并由此驅(qū)動學習環(huán)境的重造與更新，包括調(diào)整學習任務(wù)、重組學習資源、重設(shè)學習情境等。在此過程中，學生不斷地體驗著各類組成要素和活動事件，并通過觸發(fā)新的交互而不斷生成新的學習情境（如圖2）。

3.通過第二課堂促進學習環(huán)境的智趣生成

“第二課堂”的課外探究活動是科學課的延伸，與課內(nèi)教學同樣重要。教師可以在校內(nèi)創(chuàng)設(shè)探究的場域，如在校園開辟一個種植區(qū)，從種植植物種類、方案設(shè)計、土地開墾、播種到日常護理，都交給學生自主完成。在這個過程中，學生表現(xiàn)出了很高的積極性，他們在交流互動中合作學習，在查閱資料或采訪農(nóng)民的過程中自主學習，在開墾、種植、澆水、施肥、除蟲、觀察、記錄、收獲中充分發(fā)揮身體的潛能。

（三）多模態(tài)交互，身心互動，具身探究

學生親身參與探究活動，更有利于他們認知的生成與發(fā)展。教師可以通過設(shè)計探究活動，幫助學生參與具身學習過程，通過扮演、操作、觀察等方法調(diào)動學生的實踐體悟、身體感知。根據(jù)感知參與的高低，身體的參與方式可以分為全身運動、姿態(tài)動作、具身模擬三種。其中，全身運動是指在一個寬敞、自由的空間，身體無約束、自然地執(zhí)行各種動作，如自由走動、合作扮演、動手操作等;姿態(tài)動作主要是指在相對固定位置進行的頭部動作、手勢動作、語音、表情動作等;具身模擬是指學習者觀察他人的身體動作，從而獲得相應(yīng)的具身體驗，如觀察教師或?qū)W習伙伴的示范操作。

（四）多實踐思考，身心交互，具身轉(zhuǎn)變

科學素養(yǎng)的核心是探究，探究需要身心相結(jié)合?？茖W教學在關(guān)注思維的同時，應(yīng)該重視每位學生的身體體驗在學習中的重要地位，多給學生創(chuàng)造實踐的機會，使學生在實踐中學習。例如，在教學“擺”這一課時，教師讓學生探究“擺的快慢與哪些因素有關(guān)”，學生親身試驗驗證自己的猜測，分析數(shù)據(jù)，得出結(jié)論。課堂不應(yīng)到此結(jié)束，教師可以繼續(xù)出示兩個擺繩長相同、擺錘長不同的擺，提問：“擺繩長度相等，但擺錘長度不同的這兩個擺，它們擺動的快慢是否相同？”學生根據(jù)已有經(jīng)驗認為，擺的快慢與擺錘無關(guān)。教師不發(fā)表意見，而是讓學生自己通過實驗尋找答案。在實驗過程中，學生會發(fā)現(xiàn)結(jié)果與預(yù)測不同。教師引導學生繼續(xù)觀察與思考，讓學生的身心被充分調(diào)動起來，使其在這樣的身心交互中不斷成長。

結(jié)? 語

從“離身”到“具身”，認知理論在不斷發(fā)展。目前，基于具身認知理論開展的科學課堂教學仍處于一個初級階段，它為學生學習提供了一種全新的途徑。從這個意義上來說，基于具身認知理論的課堂教學成了教師與學生不斷交互的動態(tài)性教學事件，體現(xiàn)出了課堂是“正在創(chuàng)造著的一條跑道，一個不斷生成的過程”這一理念。

[參考文獻]

趙瑞斌，范文翔，楊現(xiàn)寶，等.具身型混合現(xiàn)實學習環(huán)境（EMRLE）的構(gòu)建與學習活動設(shè)計[J].遠程教育雜志，2020（05）：44-51.

作者簡介：夏紅（1984.4-），女，江蘇常州人，任教于江蘇省常州市武進清英外國語學校，中小學一級教師，本科學歷，武進區(qū)骨干教師。