郝如莉

（北京市三帆中學 北京 100088）

字詞教學在初中語文教學中有著重要的作用?！读x務教育語文課程標準》中指出“語言文字是人類最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分”“義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進自身精神成長”。因此，語文學習承載的工具性和人文性需要我們有長遠的目光，重視基礎性的字詞教學。

具體來說，識字、寫字是閱讀和寫作的基礎，是語文教學的一項重要任務。正確書寫漢字、積累詞語也是學生必備的語文素養(yǎng)?！读x務教育語文課程標準》“課程目標與內容部分”提到7～9年級學段要能認識3500個左右常用漢字，能正確工整地書寫漢字，并有一定的速度。然而，漢字筆畫種類多，構造復雜，數(shù)量繁多，還存在著大量的形近字、同音字、難寫字，使得學生在學習中存在不少問題，加之重視不夠，作業(yè)、試卷中屢見不鮮的錯別字成為學生提高語文學習能力的一大“殺手”。因此，探尋有效的教學方法，根據(jù)漢字的屬性科學地講解漢字的理據(jù)，提高學生的學習效率就成為我們需要認真思考的問題。

漢字雖然數(shù)量繁多，結構復雜，但作為歷史悠久的表意文字，大多是有理據(jù)的。而且由漢字組成的詞匯，很多也是有語源可考察的。有的漢字、詞語本身就是一個活生生的圖畫，有的背后是一種文化思維方式的體現(xiàn)，有的承載著一個個膾炙人口的典故。胡適曾在《四十年自述》中寫道：“漢字乃是視官的文字，而非聽官的文字。凡一字有二要，一為其聲，一為其義……當鼓勵字源學”，北師大王寧教授也談到漢字教育的目的重要的是要通過教學過程讓學生產(chǎn)生對表意漢字構造特點和使用規(guī)則的感受。所以在詞語教學中，我們不妨從漢字文化及“六書”造字法著眼，探究一些易錯、難寫的漢字的來源，從詞匯的意義來源入手，使詞匯教學生動、豐富起來，帶領學生從來源上對一個詞語的書寫和意義進行探究。由此，筆者把學習借鑒來的方法和自己的教學實踐進行了一番梳理，初步總結為以下幾個方面。

一、從字源入手，根據(jù)漢字演變的流程以及漢字的字形結構詮釋詞義，辨析字形。

漢字中存在著大量的形近字，學生通常難以區(qū)分并準確記憶。如學生常把“敵寇”寫成“敵冠”，“即使”寫成“既使”，把“祈禱“的“礻”換作“衤”，又把“初”的“衤”寫成“礻”。諸如此類，不一而足。如果我們僅僅把正確的字形告訴學生，讓他們機械記憶，那么學生對正確字形忘得仍然很快，最終還是容易把字寫錯。

我們知道漢字是由最初的象形字發(fā)展來的形、音、義的綜合體，蘊含著豐富的文化信息。它的筆畫最初是對物相貌、特征的摹寫，每一點畫皆有來歷。如果我們著眼漢字形體演變過程，根據(jù)漢字的字形（包括某些偏旁的最初形體）、結構分析它的意義，學生由具體感知到抽象理解，字詞的形、義可以在大腦皮層形成強刺激，建立起較穩(wěn)定的神經(jīng)聯(lián)系，這對于理解、識記漢字，消滅由于錯用偏旁而造成的錯別字會收到明顯的效果。

如指導學生改正把“敵寇”寫成“敵冠”的錯別字，就要從準確分清“寇”和“冠”這兩個形近字的意義入手。這兩個字都是圖形式會意字，由“寇”的篆書字形入手分析，“宀”表示房屋，“元”是人的頭部，“攴”表示手拿棍棒一類的東西去敲擊，這三個部分組合在一起就表示手執(zhí)器械進屋去襲擊人，意為“盜匪，盜賊，侵犯，劫掠，”后引伸出“敵人、入侵者”的意思。而“冠”的篆書字形為“元”同樣是人的頭部，“冖”代表的意義是“覆蓋”，而“寸”與人的手有關，這三個部分組合在一起就表示把東西蓋在人的頭上，意為帽子。要表達“入侵的敵人”的意思當然只能用“敵寇”不能用“敵冠”。同樣，學生在書寫時還常把“即將”寫作“既將”，把“既然”寫作“即然”，這也可以用帶領學生通過探尋字的形與義的關系的方法來解決。這兩個字的篆書字形分別是和，它們的左半部分相同，都是一只高腳的豆（一種食器），上面盛滿了食物，“即”的右邊是一個跪坐的人形，像一個人準備進食的樣子，要進食就必須走近食物，所以這個“即”有“走近”“靠近”的意思，因此“即將、即使、即便”等詞因為含有尚未發(fā)生的意思所以只能用“即”這個字形；“既”的右邊也是跪坐的人，頭向背后扭轉，不再看擺在面前的食物，表示已經(jīng)吃飽了，準備離去，引申為完、盡、結束、已經(jīng)等義，于是“既然、既而、既往不咎、既得利益”等詞因含有某種情況已經(jīng)發(fā)生或已經(jīng)存在的意思也只能用“既”。對于這類由于意義理解不準確而把字形寫錯的問題，經(jīng)過這樣一比較分析，學生便能區(qū)別而不至于混淆了。

以上這一類易混淆的字是會意字，如果在教學中引導學生理解清楚各個構形部件和它們的內在關系，那學生就會覺得漢字學習不再枯燥乏味、晦澀難懂，每一個漢字就是一幅幅含義豐富而有趣的圖畫，字形詞義關聯(lián)密切，內在關系有章可循。

正如王寧教授曾經(jīng)談到漢字構形的最大特點是根據(jù)漢語中與之相應的某一個詞的意義來構形，因此，漢字的形體總是帶著可供分析的意義信息。如“初”這個字，構形中體現(xiàn)的意義是“用刀裁衣”，裁剪是做衣服的開始，這個形象用來表示“開端”“開始”的詞義。所以，如果在發(fā)現(xiàn)學生出現(xiàn)把把“初”的“衤”寫成“礻”的時候，第一時間清晰地從字源上帶著學生準確掌握這個字的字形和字義之間的關系，那么學生寫錯別字的頻率就會大大降低。

漢字發(fā)展到小篆，構形產(chǎn)生了飛躍，一批兼有音和義的成字構件逐步形成，作為構件的基礎，也就是后來的義符和音符，除了產(chǎn)生了上述的會意字以外，還產(chǎn)生了在漢字中占87%的形聲字。

很多學生在書寫時常常把“礻”和“衤”不分，我們可以用追溯會意字、形聲字字源的方法解決這個問題。只要告訴學生“礻”源于“示”最初字形代表的是與神有關的事，后來跟鬼神祭祀等有關的字很多都道帶有這個偏旁，如“祈禱、祝福、神祇、禮、社”等。而“衤”則源于“衣”帶有這個偏旁的字大多與衣服有關，如“襯衫、褲襪、補、襖、袖、袂”等。這種不同偏旁的比較分析及同偏旁詞語的共性聯(lián)想，使學生能加深印象并舉一反三，從而提高學習效率，收到事半功倍的效果。

二、探尋字源，并輔之以字形分解的方法來掌握部分難寫難記漢字。

漢字中不乏筆畫繁多、結構復雜的難認難寫字，對于這些字師生都相當頭疼。在教學實踐中，筆者引導學生結合探尋字源和用先放大字形再進行分解的方法取得了一些效果。

如在初三學《醉翁亭記》時，“林壑尤美”中的“壑”字，就是一個極為難認難寫的字。筆者先再從課注入手讓學生知道“壑”是“山谷”“溝”的意思，是形聲字。其聲旁“?”也有表意的作用，是“穿地為水溝”的意思，然后又把?的篆書寫在黑板上，這樣學生的畏難情緒消除了許多，也覺得挺有趣，但還是認為筆畫太多、難記。于是筆者讓課代表畫一個25厘米見方的米字格然后把“壑”工工整整地寫在里面，然后大家一起觀察能不能找到什么便于記憶的方法，同學們討論一番后達成了一個共識，就是可以把這個字分成“上、一、谷、又、土”，雖然以“上”代替左上角的橫豎兩筆和“冖”不夠準確，但這樣便于記憶，而且寫的時候千萬別忘了“上”正真代表的字形左上角的準確寫法就不會出問題了。

筆者又想到了初一學習《鄧稼先》一課時，許多同學總是寫不對課文中的“夐”字，而且書上的這個字的印刷體顯得太小，連筆畫間的關系都看不清。再次提到這個字，就有同學建議現(xiàn)在用寫大字再分解字形的方法解決，用電腦打出來，用初號字體并用200%的比例顯示。當一個特大號的“夐”出現(xiàn)在投影上時，大家立即恍然大悟，馬上把它分解成了“負、目、夂”三個部分。我又把“夐”的篆書寫在黑板上，并且從字源上解釋，幫助學生在準確記憶字形的同時也掌握了詞義。

在放大并分解難認難寫字的過程中，同學們摩拳擦掌，躍躍欲試，也很有成就感。因為他們經(jīng)歷了一個困惑、探索、成功的過程。此后，有學生開始主動地尋找并分解這類的字，還把結果在班級里一起分享。如學習“流水不腐，戶樞不蠹”時，因為知道了“蠹”是“蟲蛀”的意思，又聯(lián)想門軸是木制的，而門軸下面有小石臼一樣的東西承載著它，所以大家把“蠹”字就分解為“一、中、冖、石、蟲”幾個部分，緊接著又群策群力演繹出了“一中為頭，禿寶蓋做腰，石頭下面兩蟲在跳”，不但分解了字形還編成了順口溜，使原本復雜的字形記起來又有趣又準確。原本讓人望而生畏的復雜的難字，學生現(xiàn)在學起來卻饒有興味。學生的這種積極主動性也大大提高了學習的效率，難寫字的錯誤率在明顯下降。

因此，觀察字形特點，加上想象編成易記誦的順口溜，也是探尋字源之外的一個有效補充。漢字中有一部分形近字不易區(qū)分字形，只用探尋字源的方法學生可能也不易掌握。嘗試著找找這些字字形上的特點，再用比較朗朗上口的語句總結起來，寓教于樂，增加點趣味性，學生的記憶細胞就會活躍起來，記憶也會準確而深刻。

如學生容易把熙熙攘攘的“熙”字的左上偏旁寫成“臣”字，《新華字典》中用“”作偏旁的字大約有五個：頤（yí）、姬（jī）、熙（xī）、宧（yí）、賾（zé），其中前三個是常用字，有位老師就總結出“頤和園里演《蔡文姬》，熙熙攘攘人真擠”。這句話形象生動地把原本難區(qū)分的三個字放在同一語境中，讓它們鮮活起來，妙趣橫生。又如，在識記“己、已、巳”三個字時可用“己（jǐ）空已（yǐ）中巳（sì）口封”來區(qū)分?！笆?、戌、戊” 三個字的區(qū)別可概括為“點戍（shù）橫戌（xū）空心戊（wù）。還有一些有趣的楹聯(lián)如“琴瑟琵琶八大王王王在上，魑魅魍魎四小鬼鬼鬼于邊”對掌握形似字也非常有效。類似這樣的順口溜讓學生學得快，記得牢，從而減少了這一方面的錯別字。

三、采用找出處講故事的方法可以有效解決一部分成語中的錯別字問題。

成語中的錯別字有的可以用前面提到的方法來解決，還有一部分可以通過探尋成語的來源出處來預防。成語中有一大部分是來源于我國古代或外民族的社會生活、歷史故事、神話寓言等，查閱成語詞典及相關資料，了解這些成語的來源，準確把握成語的整體含義有助于克服書寫時錯別字的產(chǎn)生。

如學生很容易把“再接再厲”的“厲”字寫成“勵”，原因就是不懂得這個成語本來意思。它源于古代斗雞時，公雞打架時嘴粘了，各自找塊石頭磨磨嘴，勁頭更足后接著斗。這里的“厲”通“磨礪”的“礪”是磨的意思。后來“再接再厲”比喻一次又一次地努力，奮斗不懈。再如“懸梁刺股”的“股”常被誤寫為“骨”。如果引導學生去查這個成語的來源，或請知道的同學來講相關的故事，知道漢朝人孫敬刻苦讀書，用一根繩子系住頭發(fā)，拴在房梁上拉直，防止打瞌睡和戰(zhàn)國時人蘇秦讀書欲睡，就拿錐子扎大腿，使自己清醒起來，再堅持讀書的故事，就能深刻地記住刺的是“大腿”——“股”而非“骨”，有效地避免錯別字的出現(xiàn)。

像“名列前茅”“黃粱美夢”“破釜沉舟”“買櫝還珠”“班門弄斧”等成語中的“茅”被寫為“矛”“粱”被寫為“梁”“櫝”被寫為“讀”“班”被寫為“搬”，用同樣的方法也會調動學生的積極性，把正確的信息根植在他們心靈深處，使這類錯誤明顯減少。

提高字詞教學效率，除了探索一些規(guī)律性的東西以外，筆者覺得教學中還有一些細節(jié)要注意，如新課文出現(xiàn)的字詞含義一定要講得透徹，使字詞的形、義信息一開始就準確地存儲在學生的大腦中。另外，教師的書寫因為具有示范作用，所以寫板書時一定要把筆畫寫清楚，特別是學生容易寫錯的字。

以上三種方法只是一些粗淺的探索，難免有許多疏漏之處。事實上漢語是極其復雜的，字詞的結構意義是多樣的，在日常教學中我們還要不斷地思考，不斷地學習研究，以期找到更有效的教學方法，對學生因勢利導提高教和學的效率。