張海聯(lián)

【關(guān)鍵詞】讀寫結(jié)合，三問閱讀法，裂變，文本整合

葉圣陶先生有句大家熟知的名言：教材無非是個例子。教材是國家組織很多專家用心編寫的，其中收入的文本文質(zhì)兼美，所以教材文本雖然是例子，但并不是普通的例子，而是教學(xué)的最好例子。那么，如何全面、深度理解教材文本，充分發(fā)揮初中統(tǒng)編教材的范例功能，是需要教師在教學(xué)中研究的重要課題。

筆者在教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)，如果能夠做到“讀寫結(jié)合”，即讓學(xué)生帶著寫的目的去讀課文，在深度閱讀課文的基礎(chǔ)上去學(xué)習(xí)寫作，教材的范例功能就能得到很好的發(fā)揮，學(xué)生的學(xué)習(xí)效率也會有大幅度的提升。

“讀寫結(jié)合”強(qiáng)調(diào)在特定的教學(xué)課時內(nèi)，“寫”是教學(xué)的主要目標(biāo)，“讀”是“寫”的基礎(chǔ)，為下一步的“寫”服務(wù)。“讀”不僅是為了引領(lǐng)學(xué)生理解文本，更重要的是讓學(xué)生帶著“寫”的意圖、“寫”的任務(wù)去讀，學(xué)習(xí)和教學(xué)的最終目標(biāo)要落實在“寫”上?！白x寫結(jié)合”為發(fā)揮初中語文統(tǒng)編教材文本的范例功能提供了新的教學(xué)思路和學(xué)習(xí)策略。

一、讀：帶著寫作的目的去閱讀，對一篇課文進(jìn)行多角度解讀

讀，是“分”的過程，即多角度解讀文本，讓文本“裂變”的過程。

蘇軾在談到讀《漢書》的經(jīng)驗時說：“吾嘗讀《漢書》矣，蓋數(shù)過而始盡之。如治道、人物、地理、官制、兵法、財貨之類，每一過專求一事。不待數(shù)過，而事事精竅矣?！边@是蘇軾運用“八面受敵”精讀法的一個范例。他認(rèn)為，一些書特別是一些被公認(rèn)的經(jīng)典好書，包含著多層次的內(nèi)容，人們因不同需要而從不同的角度出發(fā)反復(fù)研讀，以解決不同的問題。蘇軾的“八面受敵”讀書法啟發(fā)我們，統(tǒng)編教材中每一篇文本的價值都是多重的，師生可以從不同角度去發(fā)掘文本不同的價值，尤其要從寫作的角度出發(fā)，尋找文本的多重寫作價值。

對于初中學(xué)生來說，僅依靠教材上的二百多篇詩文進(jìn)行閱讀訓(xùn)練顯然是不夠的，需要教師額外補(bǔ)充大量的文本，或者讓學(xué)生在教師的指導(dǎo)下增加閱讀量，從而拓展閱讀視野。但對寫作訓(xùn)練而言，教材上的文本基本足夠了，因為在教學(xué)中多角度地審視文本會使文本產(chǎn)生“裂變”，一篇文本就變?yōu)閹灼谋?。初中階段的六本教材中共有二百多篇詩文，如果借鑒蘇軾的“八面受敵”讀書法，從不同的角度發(fā)掘文本不同的價值和功用，那么二百多篇文本就可能“裂變”為五百篇甚至上千篇，可以為學(xué)生的寫作提供足夠多的學(xué)習(xí)范例。

那么，如何進(jìn)行“八面讀書”，實現(xiàn)“裂變”呢？“三問閱讀法”是挖掘文本多重寫作角度的教學(xué)策略之一?！叭龁栭喿x法”借助三個主問題，逐層深入，讓學(xué)生在真正讀懂課文所寫內(nèi)容的基礎(chǔ)上，多角度審視課文的寫作價值。而且在讀寫結(jié)合教學(xué)中，“三問閱讀法”的每一問都指向?qū)懽鳎Ｒ姷摹叭龁枴比缦拢?/p>

本文寫了什么——指向?qū)懽鞑牧?，指?dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)如何選材等;

本文是怎么寫的——指向?qū)懽鞣椒?，指?dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)表達(dá)方式等;

本文為什么這樣寫——指向?qū)懽髂康模笇?dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)如何立意等。

如七年級上冊第二單元中的《散步》：寫了什么——作者莫懷戚選取了一家人散步這種生活中很常見的小事;怎么寫的——運用了景物描寫、語言描寫等表達(dá)手法;為什么這樣寫——在淡淡的敘述中展示了溫暖的親情，讓愛緩緩地流淌在讀者的心間。

當(dāng)然，“三問”中的“三”并不是實指，還可以是“多”的意思。尤其是在第二問，此處是“裂變”的關(guān)鍵所在，可以從多個角度思考“怎么寫”，挖掘出更多問題，每個問題就是一個寫作角度。如學(xué)生在思考第二問“怎么寫的”時，除了學(xué)習(xí)“景物描寫、語言描寫”的作用，還可以學(xué)習(xí)《散步》一文記事的條理性，學(xué)習(xí)怎樣把事情寫清楚，學(xué)習(xí)文章簡明清晰的脈絡(luò)：起因（一家人在田野上散步）—出現(xiàn)矛盾（走大路還是走小路）—解決矛盾（走不過去的地方就背著）—結(jié)局（走小路，開心散步）;學(xué)習(xí)文中多處使用的、增強(qiáng)了文章感染力的對稱表達(dá)方式，如“我的母親老了，她早已習(xí)慣聽從她強(qiáng)壯的兒子，我的兒子很小，他還習(xí)慣聽從他高大的父親”。

又如八年級下冊第一單元中的《社戲》，這是魯迅先生寫小時候在江南農(nóng)村看到的民俗活動，描繪了一幅生動的民俗風(fēng)情畫卷。帶著寫作的目的，教師可從以下角度解讀這篇文章：

通讀全文，概括本文寫了哪幾件事？（學(xué)習(xí)選材）

作者在敘述事件的過程中，融合了描寫、抒情、議論等多種表達(dá)方式。請以其中某件事為例，具體分析作者是如何根據(jù)需要綜合運用多種表達(dá)方式的？（學(xué)習(xí)表達(dá)方式）

在文章中有很多富有表現(xiàn)力的語言，請重點品味其中飽含童真童趣的語言。（學(xué)習(xí)語言特點）

看戲是在夜晚，作者對夜晚的景物描寫在本文中起到了什么作用？請品味豆麥、水氣、河流、連山、月光、漁火在本文中的價值。（學(xué)習(xí)景物描寫）

豆子是普通的豆，戲是讓“我”昏昏欲睡的戲，但文章最后卻說是“好豆”“好戲”，請思考作者寄寓了什么樣的情思？（學(xué)習(xí)立意）

通過閱讀文本，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從選材、立意、表達(dá)方式、表達(dá)技巧等角度學(xué)習(xí)寫作，學(xué)生在品味文本寫作價值的過程中，自然而然會深入理解文本所蘊含的人文價值。也就是說，學(xué)生在學(xué)習(xí)工具性知識的過程中，并沒有忽視文本所蘊含的人文性，且工具性知識的學(xué)習(xí)起到了為人文性知識學(xué)習(xí)服務(wù)的作用，學(xué)生的心靈在多角度的閱讀中變得豐盈而靈動。

如七年級上冊第四單元中的《植樹的牧羊人》，可以學(xué)習(xí)的寫作角度有：學(xué)習(xí)課文的敘事方式，即按照時間順序，重點敘述“我”和牧羊人三次見面的情形及高原上的變化;閱讀課文中描寫牧羊人的語句，學(xué)習(xí)直接描寫和間接描寫。帶著這兩個寫作問題去閱讀課文，學(xué)生除重點掌握敘事方式和描寫方法之外，同時理解了：牧羊人以非凡的毅力執(zhí)著堅守，三十年如一日，把游人稀少、無邊無際的荒野變成萬人居住的美麗鄉(xiāng)村;生活中的我們也都是平凡的小人物，但哪怕再平凡，只要認(rèn)準(zhǔn)一條正確的路，執(zhí)著堅守，終究會創(chuàng)造出屬于自己的一片天空。又如九年下冊第六單元中的《出師表》，學(xué)生不僅要學(xué)習(xí)“表”這種向帝王陳情言事的古代文體，也要學(xué)習(xí)其語言的恭敬懇切，學(xué)習(xí)諸葛亮運用追述往事以增強(qiáng)議論的表達(dá)方法。在這些寫作角度的學(xué)習(xí)中，學(xué)生自然能深刻感悟到諸葛亮的一片丹心，讀出他的情真意切、至誠至忠，明白陸游為何評價它為“出師一表真名世，千載誰堪伯仲間”。讀寫結(jié)合學(xué)習(xí)策略的最大價值和意義，就是帶給學(xué)生多角度的啟示。在對課文的多重解讀中，學(xué)生通過“讀”明白了作者心中的愛與責(zé)任，從內(nèi)心深處產(chǎn)生共鳴，有了目標(biāo)追求、理想信仰，懂得仁愛擔(dān)當(dāng)、愛國報國。學(xué)生的語文素養(yǎng)在潤物無聲的深度閱讀中得以熏陶，“人”也就逐漸樹起來了。

“三問閱讀法”適合于任何類型的文本，它既是學(xué)習(xí)閱讀的方法，也是學(xué)習(xí)寫作的前提。一般來講，“三問”中應(yīng)先解決“寫什么”和“怎么寫”的問題，這兩個問題解決了，才能更深入、透徹地理解“為什么寫”。“三問”所設(shè)問題一定要符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，遵循科學(xué)有序的原則，總體上要求問題之間的關(guān)系是層進(jìn)式的，問題與問題之間環(huán)環(huán)相扣、層層深入，學(xué)生循著這些問題往前探究，目標(biāo)明確，思路清晰，不會產(chǎn)生畏難情緒，既有利于解決問題，也有利于學(xué)生掌握學(xué)習(xí)語文的方法規(guī)律。

在教學(xué)研究時，教師要“備課到位”，對所講文本須做到“熟讀+精思”，除了從字、詞、句、段、篇入手，還要從寫作的多個角度解讀文本，最終達(dá)到無一處不明白、無一處不通透。只有這樣，教師才能運用“三問閱讀法”讓學(xué)生把文章真正讀明白。

倘若學(xué)生長期堅持“三問”閱讀訓(xùn)練，就能從根本上解決中高考的現(xiàn)代文閱讀問題。而且養(yǎng)成這樣的閱讀習(xí)慣，學(xué)生不僅可以收獲讀懂讀透文章的方法，更重要的是可以培養(yǎng)語文思維能力、提升寫作和閱讀綜合能力。

二、寫：圍繞一個主題，靈活整合課文，用多篇文本共同突破一個寫作目標(biāo)

“寫”是一個“合”的過程，圍繞一個主題，整合多篇文本共同突破一個寫作目標(biāo)。

寫作是教師教、學(xué)生學(xué)的重點和難點，初中統(tǒng)編教材寫作內(nèi)容由簡單到復(fù)雜，依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律螺旋式上升，寫作要求越來越細(xì)、越來越高。雖然教材上有明晰的閱讀重點和寫作順序，但教師要根據(jù)實際情況調(diào)整教學(xué)目標(biāo)，靈活使用文本材料，尤其是教材課文。教材是最好的教學(xué)范例，教師只要充分發(fā)揮好教材的范例作用，讀寫結(jié)合，就能使學(xué)生的寫作能力得到很好的提升。

如何有效地將閱讀與寫作結(jié)合起來，讀寫結(jié)合的有效策略是什么？在教學(xué)中，教師可以采用“文本整合”的方式，即在多角度解讀、透徹理解教材文本的基礎(chǔ)上，圍繞教學(xué)目標(biāo)，設(shè)定一個學(xué)習(xí)主題，選取不同文本中相同的寫作角度，靈活整合多篇課文，讓學(xué)生通過解讀多篇文本深刻理解學(xué)習(xí)主題。用多篇文本突破一個寫作目標(biāo)，此時的“寫”是一個“合”的過程。

以學(xué)習(xí)正反面對比的寫作方式、正反面思考的辯證思維方式為例，可以整合學(xué)習(xí)九年級下冊第三單元中的《魚我所欲也》與九年級上冊第三單元中的《岳陽樓記》。孟子在《魚我所欲也》中運用了生與死的正反面思考，如“生亦我所欲，所欲有甚于生者，故不為茍得也;死亦我所惡，所惡有甚于死者，故患有所不辟也”“得之則生，弗得則死”。范仲淹在《岳陽樓記》中也用“陰晴”“悲喜”“憂樂”“廟堂之高、江湖之遠(yuǎn)”這樣正反對比的詞語，展示其情感與思想。

實際上，《魚我所欲也》還可以從注重推理、邏輯嚴(yán)密、善于用普通的事物做比喻等多個角度進(jìn)行學(xué)習(xí);而《岳陽樓記》中朗朗上口、鏗鏘有力的語言，豐富的想象，大量運用排比、對偶的修辭手法，將寫景、抒情、議論融為一體的寫作方法，也都是可以學(xué)習(xí)的寫作角度。

教材文本的整合可以跨年級、跨單元，所以“讀寫結(jié)合”對教師提出了非常高的要求。教師要在逐一精讀教材的所有文本、用心思考并全面把握教材寫作體系的基礎(chǔ)上，隨時從“裂變”的文本中提取自己需要的資源，通過靈活整合，達(dá)到寫作教學(xué)中的大目標(biāo)或小目標(biāo)。大目標(biāo)是綜合性的寫作要求，如“學(xué)會記事的順序”，那么學(xué)生就需要寫一篇完整的作文。小目標(biāo)可以是課堂小練筆，如學(xué)習(xí)“景物描寫”，要求學(xué)生在記事時體會景物描寫的作用，寫一個片段即可。

讀是寫的基礎(chǔ)，深度的“讀”既是靈活的“寫”的前提，也是其必要的準(zhǔn)備。沒有深度的“讀”，就沒有靈活的“寫”;沒有細(xì)致的“分”，就沒有自由的“合”以及讀與寫的有效結(jié)合，那么教與學(xué)的效率可能大打折扣。因此，達(dá)到寫作教學(xué)目標(biāo)的前提是教師對教材文本的多角度解讀，對文本的多重價值了然于心，這樣教師在教學(xué)中才可以根據(jù)教學(xué)目標(biāo)自由整合文本。

綜上，堅持“讀寫結(jié)合”，學(xué)生就不會覺得寫作難，不會害怕寫作文。更重要的是，還能學(xué)會用寫作的眼光讀課文。通過“讀寫結(jié)合”，教師既帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)語文要素，也讓學(xué)生欣賞課文中蘊含的人文之美，帶著讀和寫的雙重目的學(xué)習(xí)課文，師生收獲了雙份果實。

“讀寫結(jié)合”中，寫是核心，是目標(biāo);讀是基礎(chǔ)，是前提。先有透徹的讀，才有從容的寫;以寫為目標(biāo)，才能做到有深度的讀。寫賦予了讀以意義，也提升了讀的價值和深度。而讀培養(yǎng)了學(xué)生的思維能力，拓展了學(xué)生的思路，為寫奠定了扎實的基礎(chǔ)。

“讀寫結(jié)合”表面看指向?qū)懽鳎瑢嶋H上指向的是學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。通過“讀寫結(jié)合”教學(xué)，學(xué)生不僅提升了寫作能力、閱讀理解能力，更培養(yǎng)了思辨力、邏輯思維能力、分析問題和解決問題的能力，而學(xué)生寫就的文字本身即是其綜合素養(yǎng)的體現(xiàn)。