盛呈燕

摘 ? ?要： 芬蘭研究型教師培養(yǎng)模式，產(chǎn)生于持續(xù)教育改革與中央權(quán)力下放帶來的現(xiàn)實(shí)需求。此模式，具有嚴(yán)格選拔學(xué)生、科學(xué)設(shè)置教師教育課程、循序漸進(jìn)開展教學(xué)實(shí)習(xí)的基本特征。當(dāng)前，我國積極推動教育改革，要求建設(shè)高素質(zhì)教師隊(duì)伍，對于芬蘭模式的研究可為我國教師教育提供借鑒。

關(guān)鍵詞： 芬蘭 ? ?教師教育 ? ?研究型教師 ? ?培養(yǎng)模式

在PISA測試中的成功表現(xiàn)一度引發(fā)了人們對芬蘭教育秘密的探索熱潮。芬蘭教育體系以“質(zhì)量、效率、平等、國際化”聞名，其教育成功被歸因于為所有人提供教育、培養(yǎng)有能力的教師、先進(jìn)的學(xué)習(xí)理念等因素。其中，高素質(zhì)的教師隊(duì)伍被普遍認(rèn)為是芬蘭教育成功的核心要素，離不開芬蘭高質(zhì)量的教師教育。

當(dāng)前，我國對教師與教育予以高度重視，先后出臺一系列文件，積極推進(jìn)教育改革與發(fā)展，推動教師隊(duì)伍建設(shè)。文件的出臺，一方面顯現(xiàn)出國家對教師教育的高度重視，另一方面反映出我國當(dāng)前教師教育尚存在不足。

對芬蘭中小學(xué)教師教育的研究，可為我國教師教育改革提供借鑒，推動我國中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)。

一、芬蘭研究型教師培養(yǎng)模式的產(chǎn)生背景

（一）教育改革的持續(xù)推動

自1917年獨(dú)立以來，芬蘭政府陸續(xù)出臺一系列教育法案，積極推進(jìn)教育改革。1921年，芬蘭就出臺法律開始在全國推行免費(fèi)的義務(wù)教育制度。1965年，芬蘭成立教師教育改革委員會，確立教師教育改革的開端。1971年，芬蘭頒布《教師教育法令》規(guī)定中小學(xué)的教師教育由8所綜合大學(xué)負(fù)責(zé)。1979年，芬蘭頒布法令進(jìn)行高等教育課程與學(xué)位改革，提出要將中小學(xué)教師的學(xué)位要求提升至碩士層次。1995年，芬蘭出臺《基礎(chǔ)教育法》，明確規(guī)定中小學(xué)教師必須具有碩士學(xué)位，研究型教師培養(yǎng)模式最終以法案的形式得以確立。2005年，芬蘭出臺《大學(xué)學(xué)位法》，將高等教育分為學(xué)士、碩士兩個(gè)階段，并引入歐洲的學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)，其教師教育學(xué)位制度隨之調(diào)整。自此，芬蘭研究型教師教育模式基本得以穩(wěn)定。

（二）中央權(quán)力下放的現(xiàn)實(shí)需求

芬蘭有著學(xué)校管理集權(quán)化的悠久歷史。至20世紀(jì)70年代，芬蘭采取的仍是中央集權(quán)的教育制度，學(xué)校受中央教育管理部門的管控。20世紀(jì)80年代，新自由主義思潮盛行，治理的分權(quán)傾向涉及教育政策領(lǐng)域，芬蘭教育逐漸向信任管理模式轉(zhuǎn)變。到20世紀(jì)90年代，教育管理權(quán)隨之下放。從20世紀(jì)80年代起到2005年，伴隨著權(quán)力的下放，地方和學(xué)校一級擁有越來越多的權(quán)力。學(xué)校和教師在課程的開設(shè)過程中有了更大的自主權(quán)，校本課程得以全面實(shí)施。權(quán)力的下放使學(xué)校和教師參與課程規(guī)劃和學(xué)校管理，這對教師的能力提出了更高的要求。

二、芬蘭研究型教師培養(yǎng)模式的基本特征

芬蘭教師教育強(qiáng)調(diào)研究在教師教育中的重要性，被稱為“研究型教師教育”。研究型教師培養(yǎng)模式，是一種旨在將受教育者培養(yǎng)成具有研究意識與能力并獨(dú)立開展研究活動的高素質(zhì)教師的教育教學(xué)形式。在通常情況下，教師培養(yǎng)模式指在教師職前培養(yǎng)過程中各種要素的組合。

芬蘭的研究型教師教育模式在教師教育準(zhǔn)入制度、教師教育課程設(shè)置、教育實(shí)習(xí)等方面都顯現(xiàn)出獨(dú)特性。

（一）嚴(yán)格選拔學(xué)生

芬蘭的教師教育有著嚴(yán)格的準(zhǔn)入制度。有學(xué)者在考察數(shù)據(jù)后預(yù)估出赫爾辛基大學(xué)班級教師錄取率只有10%到15%。另有統(tǒng)計(jì)顯示，每年在申請11所大學(xué)的教師教育專業(yè)的學(xué)生中，僅有10%的學(xué)生會被錄取。這些數(shù)據(jù)意味著，在芬蘭，要進(jìn)入教師教育專業(yè)學(xué)習(xí)本身就很困難。

在芬蘭，申請教師教育專業(yè)的學(xué)生需要經(jīng)歷兩輪選拔。第一輪選拔在全國范圍開展，主要依據(jù)高中時(shí)期的學(xué)業(yè)成績及相關(guān)工作經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行篩選。第二輪選拔由大學(xué)自行組織，主要考查學(xué)生的專業(yè)熟悉程度和教師職業(yè)熱愛程度。小學(xué)與中學(xué)教師專業(yè)的申請程序相同，但在中學(xué)教師的培養(yǎng)中會更加重視教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)。

（二）科學(xué)設(shè)置教師教育課程

受博洛尼亞進(jìn)程的影響，芬蘭改革教師教育結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，中小學(xué)教師需要接受三年本科和兩年碩士的課程學(xué)習(xí)，并在學(xué)習(xí)期間分別修滿180學(xué)分和120學(xué)分才能獲得碩士學(xué)位以獲得申請教師的資格。芬蘭大學(xué)對于課程的開發(fā)與設(shè)計(jì)享有高度自主權(quán)，教師教育課程都以學(xué)分制進(jìn)行課程設(shè)置。

芬蘭的中小學(xué)教師分為班級教師和分科教師，對比兩者的課程設(shè)置發(fā)現(xiàn)：（1）課程內(nèi)容都大致涵蓋了教育學(xué)、學(xué)科及溝通等領(lǐng)域;（2）論文寫作在課程中都占據(jù)了重要位置;（3）班級教師主要修讀教育學(xué)相關(guān)課程而學(xué)科教師主要修讀任教學(xué)科相關(guān)課程。總的來說，課程設(shè)置既注重研究性與課程內(nèi)容廣度，又凸顯不同教師的差異，有利于教師全面又專業(yè)地發(fā)展。

（三）循序漸進(jìn)地開展教學(xué)實(shí)習(xí)

在芬蘭教師教育課程中，教育實(shí)習(xí)至少占20學(xué)分，可見其對教學(xué)實(shí)習(xí)的重視。同時(shí)，其教學(xué)實(shí)習(xí)一般分為初級、中級和高級三個(gè)階段，具有多層次的特點(diǎn)。每個(gè)實(shí)習(xí)階段的實(shí)習(xí)地點(diǎn)與實(shí)習(xí)內(nèi)容都有所差別，初級與中級階段一般在教師培訓(xùn)學(xué)校開展關(guān)于理論研究與教學(xué)方法的實(shí)習(xí)，高級階段則一般在市區(qū)學(xué)校根據(jù)所學(xué)專業(yè)和碩士論文方向開展實(shí)習(xí)活動。

三、研究型教師培養(yǎng)模式對我國教師教育的啟示

在研究型教師培養(yǎng)模式下，芬蘭培養(yǎng)出了一大批高素質(zhì)的中小學(xué)教師，為其教育成功奠定了基礎(chǔ)，研究型教師培養(yǎng)模式對我國教師教育的發(fā)展有著重要的啟示作用。

（一）選拔合格的人當(dāng)教師

芬蘭的教師教育有著嚴(yán)格的準(zhǔn)入制度，一定程度在源頭上確保芬蘭教師的質(zhì)量。當(dāng)前，我國的選拔制度仍是以高考分?jǐn)?shù)為主導(dǎo)，學(xué)生只要高考分?jǐn)?shù)達(dá)到分?jǐn)?shù)線即可報(bào)考師范專業(yè)，這種“分?jǐn)?shù)主導(dǎo)”的選拔制度不能確保學(xué)生能力與專業(yè)的匹配。近年來，我國積極推進(jìn)高考改革，旨在建立更合理的人才選拔制度，這為師范生的選拔提供良好的支持。在高考改革的推動下，師范生的選拔將更加合理。同時(shí)，與芬蘭報(bào)考師范專業(yè)的激烈競爭不同，我國學(xué)生對報(bào)考師范專業(yè)的積極性不高，這與兩國教師的社會地位及文化傳統(tǒng)有著密切聯(lián)系。為吸引更多優(yōu)秀的人才報(bào)考師范專業(yè)，我國持續(xù)推進(jìn)公費(fèi)師范生教育政策，然而這并不能從根本上改變師范專業(yè)在競爭中的“弱勢”地位。要改變我國師范生質(zhì)量不高的現(xiàn)狀，一方面要提高師范生的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，從多方面考查學(xué)生，以選拔合格的人進(jìn)入師范專業(yè)，另一方面要集社會多方面的合力，努力提升我國教師的社會地位，以吸引更多優(yōu)秀的人才進(jìn)入教師行業(yè)。

（二）優(yōu)化教師教育課程設(shè)置

芬蘭的各個(gè)大學(xué)對課程開發(fā)與設(shè)計(jì)具有高度的自主性，且課程設(shè)置都顯現(xiàn)出既注重研究性及課程內(nèi)容的廣度又凸顯不同教師差異的特征。而在我國教師教育中，國家對學(xué)校的課程設(shè)置有統(tǒng)一規(guī)定，學(xué)校在課程設(shè)置上的自主選擇權(quán)較小，使得教師教育的課程設(shè)置較系統(tǒng)全面但缺乏個(gè)性。同時(shí)，中小學(xué)教師的教育課程并沒有明顯的差異，這與我國中小學(xué)教師的角色有著密切聯(lián)系。芬蘭的班級教師與我國小學(xué)教師有著較大差異，其教育成功促使我們反思當(dāng)前小學(xué)教師培養(yǎng)制度。當(dāng)前，我國將開展師范類專業(yè)綜合改革試點(diǎn)作為教師教育改革的意見提出來，指出要優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，強(qiáng)化教師教育課程。芬蘭經(jīng)驗(yàn)啟示我們：要提高大學(xué)課程設(shè)置的自主性，推進(jìn)教育課程設(shè)置的個(gè)性化，以培養(yǎng)既發(fā)展全面又具有專業(yè)性的高素質(zhì)教師。

（三）積極完善教學(xué)實(shí)習(xí)制度

芬蘭中小學(xué)教師的教學(xué)實(shí)習(xí)時(shí)間較長且結(jié)構(gòu)合理，促進(jìn)教育理論與實(shí)踐的結(jié)合，推動教師素質(zhì)的提升。我國師范類院校學(xué)生的實(shí)習(xí)大多在大三或大四期間開展，持續(xù)時(shí)間為3個(gè)月左右，這樣的教學(xué)實(shí)習(xí)存在時(shí)間短且結(jié)構(gòu)單一等問題。近年來，我國高度重視教育實(shí)習(xí)，為此教育部出臺《教育部關(guān)于加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐的意見》，為教學(xué)實(shí)習(xí)制度的完善指明方向。芬蘭經(jīng)驗(yàn)啟示我們：要積極完善教學(xué)實(shí)習(xí)制度，改善教學(xué)實(shí)習(xí)結(jié)構(gòu)，從而發(fā)揮教學(xué)實(shí)習(xí)的重要作用，推動教師教育的發(fā)展。

百年大計(jì)，教育為本;教育大計(jì)，教師為本。在借鑒芬蘭模式時(shí)，必須清楚地認(rèn)識到兩國在歷史、國情等方面的差異，積極探索并創(chuàng)新我國中小學(xué)教師培養(yǎng)模式，為培養(yǎng)出高質(zhì)量的中小學(xué)教師奠定基礎(chǔ)。

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