【作者簡介】黃偉，教育學博士，教授，博士生導師，主要研究方向為課程與教學理論、中小學課堂教學、語文學科教育。

語文教學受到批評與質疑的原因是語文教學一直以來效果不顯。不過深想一下，影響語文教學質效問題的因素比較復雜。有家庭、社會文化背景的因素，有生活經(jīng)歷和感悟體驗能力的因素，也有語文課程綜合性、模糊性的因素，還有最為重要的教學因素。語文教學的問題主要表現(xiàn)在三個方面：一是教學目標不切實、不精準;二是教學內容不清晰、不精當;三是教學評價沒跟進、不到位。這些都是語文教學老大難的問題，也是近年來教學改革特別關注的問題。目前，教學實踐已有很大改觀，但依然沒有形成一種能直面這三個問題、并給予一套系統(tǒng)化解決辦法的教學模式。三層級閱讀教學對上述老大難問題給予正面回應并嘗試予以解決。三層級閱讀教學的突出特點在于三個方面。首先，它能夠幫助教師設計教學目標。三層級閱讀教學引導課堂教學把教學目標設計在三個層級上，從“釋義”“解碼”“評鑒”三個層次選擇、設置目標，讓目標設計不致遠離和走偏。此外，三層級閱讀教學追求文本解讀的理解層次與閱讀教學對學生語文素養(yǎng)培育層次的一致性，確保教學目標的設計能夠緊扣語文核心素養(yǎng)。其次，它能夠有效解決教學內容問題。在教學內容上，教師通過三層級閱讀提取教學內容，并依據(jù)三個層級確定教學內容的歸屬和層次，防止將課文內容當作教學內容的問題，即避免教師陷入“教教材”的泥淖。最后，在教學評價上，它可以為教學進階劃分出層層臺階。課堂教學可以憑借“釋義”“解碼”“評鑒”三個臺階拾級而上，教學停留在哪個層次、達到哪一級目標一目了然。這樣，教師就可以結合教學內容、教學進程進行對標評價，使教學評價有依據(jù)、有抓手，真正體現(xiàn)“教、學、評”的一致性。

具體而言，我們在研課備課中、在課堂上、在教學后都應該問問以下五個問題，能對這五個問題做出肯定而滿意回答的課，就是一節(jié)好課，就是符合“三層級閱讀教學”價值追求的優(yōu)質課。

一、在這節(jié)課上，學生到底學得怎樣？

也就是說，學生到底學到了什么？學到了什么程度？大家都知道，語文教學教什么比怎么教更重要。為什么呢？這是因為，語文教學最難精準捕捉和最難適度把握的是教學內容。與別的學科不同，語文教學內容需要從課文中提取、整理和加工，而別的學科教學內容可以從教科書中直接移用。當教學內容確定之后，怎么教即教學方法就顯得十分重要了。我們說“教什么比怎么教更重要”，不是說教學方法不重要，而是說教學內容應在第一位。不過，還有一點比教學內容、教學方法更重要，這就是“學生的學習結果”，即學生學到了什么？學到了什么程度？在以往的教學中，我們更關注怎么教。這本來沒有錯，但是如果教學內容沒有選擇好、沒有提煉好，就一味地追求教學方法的更新，實屬本末倒置。我們也可以說，不關注學生學習結果而關注教學內容和教學方法，則是“買櫝還珠”。因為教學內容的提取和教學方法的選擇都是為了讓學生學有所得、學得更好，這是檢測教學內容和教學方法有效性的唯一標準。但在教學實踐中，我們常常關注了教學內容和教學方法，卻忽略了學生的學習結果。一節(jié)課結束之后，如果要求教師對教學進行描述和反思，大體都會指向教學內容和教學方法的選擇以及它們的恰當性上，卻很少反思學生實際學到了什么、學得怎樣。因此，每一節(jié)課后，教師如果能清楚地知道并盤點出學生學會了什么，則可以說是有效的，否則無論多么花哨新潮，都是值得懷疑的。所謂學到了什么，主要是指在一節(jié)課上，學生學到了哪些語文知識、訓練了哪種語文能力、發(fā)展了哪方面的言語思維。所謂學到了什么程度，主要是指學生對語文知識、語文能力、言語思維的理解、掌握、運用情況：是有了一般性的了解？還是有了深入透徹的理解？是初步掌握，還是熟練掌握？是模仿運用，還是綜合應用或者創(chuàng)造性應用？

二、憑什么說他們學到了？

當教師只關注教學內容和教學方法時，就不會關注“依據(jù)什么判斷他們學到了”，因為在這些教師看來，所教的內容就是學生學到的內容，用相應的方法教，就是把內容教給學生了。實際上，從“教到”到“學到”再到“學會”，其中有很大的距離，教到的是內容，而學到的則是內容所蘊含的知識、能力、思維，這就如同你給學生做的是飯菜，而學生吃下去后吸收的是營養(yǎng)，它不僅涉及內容“養(yǎng)分”的多少，還涉及“養(yǎng)分”的吸收與消化。至于“學會”則關涉消化后是否能夠融入生命的素質結構里。我們只有在關注了學生到底學到了什么和學得怎么樣時，才會真正關注“依據(jù)什么考量學生的學習結果和成效”。在以往的教學中，教師更關注課堂上給學生呈現(xiàn)了什么，卻忽略學生的實際獲得與實際消化、吸收等情況。評價層則涉及評什么和怎么評的問題。確實，教什么和怎么教會直接影響學習的成效，但直接評價學生到底學到了什么和學到什么程度，才是直指核心和關鍵的根本性評價。反過來說，教學效果如何主要通過評價學生學到了什么和學到什么程度來驗證。

那么，如何驗證？這需要我們制定相關的內容指標。就語文教學而言，核心內容指標有三：語文知識、語文能力、言語思維。就程度而言，可分為幾個等級，如五等級量表。就方式而言，有過程評價、表現(xiàn)評價、結果測評、成果展示等。

三、為什么要在這節(jié)課上學這些？

這個問題涉及一節(jié)課的價值定位與內容優(yōu)選兩個方面。語文閱讀教學的價值廣博而深遠，它對一個人的發(fā)展具有奠基性作用，無論是對個人視野的拓展、情感的升華方面，還是對個人思維的發(fā)展、人格的塑造都具有重要意義。因此，我們要認真考慮一節(jié)課需要培育與發(fā)展學生的什么能力，更要講究其先后順序和輕重緩急。關于為什么要在這節(jié)課學而不在那節(jié)課學，為什么要學這個而不學那個這一問題，可以從以下三個方面來斟酌。一是從所學內容的銜接性來思考，即上一節(jié)課學了什么，這一節(jié)課上所學內容應該是上一節(jié)課所學內容的延展與深化，以構成知識鏈上邏輯的一環(huán);二是從課文的優(yōu)勢價值來思考。一般說來，一篇課文往往隱含著最有價值的學習內容，而某一重要的知識點、能力點或思維點最適合在這一篇課文的學習中落實、內化;三是從學習時機來看，即在某個節(jié)點上，學生最需要或最適宜學習某方面的內容。教師可以從上述三方面來判斷先教什么、后教什么以及如何側重、如何強化。

在“為什么要在這節(jié)課學而不在那節(jié)課學”這個問題上，許多教師都沒有深入思考，都只是隨著教材的安排“自然漂流”。實際上，在選文這一全息性的課程內容中，到底精選哪些內容來進行教學，需要教師認真斟酌。因為，這個問題不明確可能導致課堂教學看上去很豐盛，但學生實際所得卻甚少的問題。

四、為什么這些內容需要教？

當我們弄清了“為什么要在這節(jié)課上學這些”之后，我們就應該追問：為何需要教師來教且為何用這種方式來教？這能促使我們進一步思考教學方法的價值以及教學方法與教學內容的適配性問題。我們知道，語文是可以自學的，比起其他學科來，語文更便于也更適宜自學。那么，為什么還需要教師教呢？這主要取決于教學的目的性與科學性兩個特性。學校教育語境中的語文課程學習，既有明確的學習目標，又有學習科學性的追求。課程與教學的目的性與規(guī)定性，要求通過教來確?！_保在規(guī)定的時段內達成既定的目標。同時，教可以讓學習更高效、更合理、更科學。簡言之，讓教來確保學科教育的目標不會走入誤區(qū)且易于達成，讓學習的目標更明、學習的效率更高、學習的質量更好。這就告訴我們：如果教是低效的，就失去了它的價值，還不如讓學生自學，所以教學之教必須是高效的、合理的。

制約教的有效性因素很多，比如，課程內容的難易程度和適切性，學情、教學條件與教學方法的適配性等。其中，對教學影響最大的是教學方法的適配性問題，即選用的教學方法能否與教學內容相吻合。這就需要教師進一步思考：我為什么要采用這種教學方法來教？事實上，教學方法有很多，但沒有哪一種教學方法是最好的，更沒有哪一種教學方法可以“包打天下”。因此，教師需根據(jù)實際進行選擇，如果教知識，則可以用講解、討論、提問等方法;如果教能力，則要給予學生程序與策略上的指導，同時加強訓練;如果教道德和情感，就應創(chuàng)設相關情境，采用角色扮演的方式，設計兩難命題以形成認知沖突，從而導正價值選擇，加強學生的情感或道德體驗等。

五、所教所學是“語文”嗎？

語文學科的綜合性特點，容易導致教師對語文學科本質認識的模糊化，從而在處理學科內容時出現(xiàn)“撿到籃里都是菜”的現(xiàn)象。因此，我們很有必要問一問“所教所學是‘語文’嗎？”。語文教師的教學情感與其專業(yè)定位常出現(xiàn)錯位現(xiàn)象，具體表現(xiàn)在：對語文之外的東西特喜歡教，對語文之內的東西不喜歡教，甚至不教。是不是教“語文”，既表明了語文教師的專業(yè)意識和學科立場，也彰顯了語文教師的專業(yè)能力和職責堅守;既關涉教師的教學觀念問題，也關涉教師的學科素養(yǎng)問題。也就是說，一名教師如果沒有敏銳的專業(yè)意識和明確的學科立場，就看不見“語文”在哪里;如果沒有過硬的專業(yè)能力和職責堅守，就會不明就里地喜歡跟風，即使指明了“語文”在哪里，他也抓不住、教不透。什么才是教語文？簡單地說，就是教學生學語言，學語言基礎知識，學語言基本運用;教學生學閱讀，學會閱讀并理解各類文章;教學生學表達，學會用母語真實地表達自己的所見所聞和心思意愿;教學生學會思考，特別是運用語言形式來深入思考。

當然，語文的內涵極其豐富，它與人生、生活、生命、社會、自然、道德、情感都有密切的聯(lián)系。我們教語文不可能撇開語文所蘊涵的內容而單教語言形式。事實上，內容和形式雖可分開研究，但在文本中兩者是有機結合的。所以我們在教語文時可憑借內容加深對形式的理解，強化對形式的掌握，也可借助形式的理解強化對內容的感悟。但我們不能粗暴地將內容——文本主題、思想、情感單向地向外延展，這樣的教學容易脫離語文而成為另外一門課程。語文內容的豐富性和廣泛性，又使語文教學不得不涉及某些相關內容，但涉及某些相關內容的教學時，我們應該問一問：它到底與語文有多大關聯(lián)？對于關聯(lián)度，我們可以對其劃分等級：強關聯(lián)、中關聯(lián)、弱關聯(lián)。關聯(lián)度強，即對語文核心素養(yǎng)的培育和發(fā)展有直接的促進作用，那當然應該多花一些工夫。如果關聯(lián)性較弱，那就盡可能少教或不教。畢竟課堂只有四十分鐘，學生的時間和精力有限，關鍵時間要用到關鍵知識和關鍵能力的學習上。這才是講求效率的教學，也只有精準的教學、專業(yè)的教學才能做到低耗高效，否則必定是高耗低效。

當然，上述五個問題也是有層級的，但它們都包含在三層級閱讀教學中，或者說，三層級閱讀教學正在努力追求語文教學的高效率、高質量和高品位，追求語文核心素養(yǎng)在課堂教學中落地，進而在學生的語文素質結構中生根。

（責任編輯：蔣素利）