吳汝靜

(江西師范大學(xué)教育學(xué)院，江西南昌，330022)

閱讀教學(xué)是語文教學(xué)的重要組成部分，如在必修課程中強(qiáng)調(diào)“整本書閱讀與研討”“跨媒介閱讀與交流”，選修課程中的經(jīng)典文化和作品研習(xí)。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020年修訂)》(以下簡(jiǎn)稱課程標(biāo)準(zhǔn))規(guī)定的“學(xué)習(xí)任務(wù)群6”中明確提出要“引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)思辨性閱讀和表達(dá)，發(fā)展實(shí)證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力”[1]，因此，如何通過閱讀教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力成為教學(xué)研究中一項(xiàng)必不可少的議題。文言文閱讀作為一種重要的閱讀類型，對(duì)學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)起著至關(guān)重要的作用。本文以《荊軻刺秦王》為例，簡(jiǎn)單地探討如何通過文言文閱讀教學(xué)提升學(xué)生的思辨能力。

一、文言文閱讀教學(xué)中思辨能力培養(yǎng)的意義

文言文是優(yōu)秀散文，承載著深厚的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。學(xué)習(xí)文言文中豐富多樣的表達(dá)方式和思想深邃的語言材料不僅有利于學(xué)生思維的發(fā)展，而且有利于學(xué)生獨(dú)立人格的形成。思辨能力強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)所研究的問題要同時(shí)具有“思考”和“辨別”兩方面的能力。這兩種能力能夠使學(xué)生通過對(duì)文言文中字詞句篇的分析，深入理解文本的思想內(nèi)涵。因此，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力成為文言文教學(xué)改革的重點(diǎn)，文言文閱讀教學(xué)既要培養(yǎng)學(xué)生的語言表達(dá)能力，又要注重提升學(xué)生的思維能力，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

二、文言文閱讀教學(xué)中思辨能力培養(yǎng)的原則

學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)要依托文本、立足課堂，通過系統(tǒng)科學(xué)的訓(xùn)練才能實(shí)現(xiàn)。[2]

一是依托文本。教師應(yīng)在教學(xué)過程中牢牢把握語文教科書“能實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的目標(biāo)，體現(xiàn)語言文字使用和構(gòu)建學(xué)生精神世界，促進(jìn)人的全面發(fā)展”[3]的本體功能。

二是立足課堂。文言文是語文教科書的重要組成部分，從內(nèi)容和形式上看，它是“言”和“文”兩者的有機(jī)結(jié)合。教師在教學(xué)過程中應(yīng)將其有機(jī)融合。從“言”的角度看，文言文是古代的一種語言表達(dá)形式，教師在教學(xué)過程中應(yīng)將其區(qū)別于現(xiàn)代文的文本格式，強(qiáng)調(diào)文言作品“言”的特點(diǎn)，帶領(lǐng)學(xué)生把握字詞句本身的特點(diǎn)，掌握古代漢語的基本語法知識(shí)。從“文”的角度看，文言文包含了文章內(nèi)涵和思想感情，這就要求教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行深入理解。

三是系統(tǒng)科學(xué)的訓(xùn)練。學(xué)生對(duì)文言文作品的理解不是一成不變的，而是豐富多樣的。教師必須在閱讀過程中訓(xùn)練學(xué)生“邊理解邊質(zhì)疑，邊沉浸邊反省，邊批判邊求證”，這樣才能使他們對(duì)文言文有深刻的理解。

三、文言文閱讀教學(xué)中思辨能力培養(yǎng)的路徑

文言文閱讀教學(xué)和學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)是互相滲透的。由于文言文閱讀教學(xué)著力于文言文的章法考究、斟酌詞句，因此，教師在教學(xué)過程中可以從“煉詞”“煉句”“煉篇”三個(gè)方面促進(jìn)學(xué)生思辨能力的發(fā)展。

(一)從“煉詞”角度出發(fā)

文言文具有一套嚴(yán)謹(jǐn)且周密的語言系統(tǒng)。文言文的“言”是學(xué)生進(jìn)行文言審美的必要基礎(chǔ)。學(xué)生只有掌握文章的詞匯才能讀懂文言文，從而掌握寫作技巧，繼而進(jìn)行文言審美。因此，文言文的教學(xué)首先立足于語言教學(xué)，以“言”為本位來開展文章、文化、文學(xué)的教學(xué)。課程標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生在學(xué)習(xí)文言文之后能夠借助注釋和工具書進(jìn)行簡(jiǎn)單的文言閱讀。學(xué)習(xí)文言詞匯的本質(zhì)在于幫助學(xué)生掃除理解障礙，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文言文詞匯積累，以便學(xué)生在日后的文言文學(xué)習(xí)中能夠快速地理解文章大意。這要求教師在教學(xué)過程中引導(dǎo)學(xué)生通過比較和歸納的方式進(jìn)行詞匯學(xué)習(xí)，掌握好文言文學(xué)習(xí)的基本功。因此，從詞匯的角度出發(fā)鑒賞文章的情感表達(dá)，能使學(xué)生更好地把握全文，從而促進(jìn)思辨能力的發(fā)展。

1.通過單音詞教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力

詞是文言文的基本結(jié)構(gòu)單位，文言文中的單音詞能傳達(dá)出特定的含義。在教學(xué)過程中，教師可以從單音詞的角度出發(fā)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練。

以《荊軻刺秦王》為例，文中“請(qǐng)”一共出現(xiàn)了兩次，第一次為“太子丹恐懼，乃請(qǐng)荊卿”，第二次為“頃之未發(fā)，太子遲之，疑其有改悔，乃復(fù)請(qǐng)之”。第一個(gè)“請(qǐng)”字在詞義辨析中存在分歧。部分教材輔導(dǎo)資料將此字譯為“請(qǐng)求”，而部分學(xué)者將“請(qǐng)”字解為“拜見、謁見”。教師在教學(xué)過程中可根據(jù)這個(gè)詞義的意見分歧引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨。首先，《說文解字》認(rèn)為“請(qǐng)”的本義是“謁見”，含尊重之意，而“請(qǐng)求”是“請(qǐng)”的引申義，即希望他人對(duì)自己提出的要求給予滿足。其次，在本文的語境中，秦王攻占了六國(guó)，太子丹擔(dān)心燕國(guó)不保，召見荊軻來商量對(duì)策，體現(xiàn)了太子丹渴望從荊軻處找到對(duì)抗秦國(guó)的方法，并非向荊軻提出請(qǐng)求。最后，將“請(qǐng)”翻譯成“謁見”可以從同類型作品中得到印證。如《信陵君竊符救趙》：“公子往，數(shù)請(qǐng)之，朱亥故不復(fù)謝?！蔽簢?guó)公子無忌聽聞侯贏是位德才兼?zhèn)涞木?，專門為他“置酒大會(huì)賓客”，并在宴會(huì)結(jié)束后親自為他趕車拜訪朋友朱亥。公子前往朱亥家，屢次謁見他，朱亥故意不答謝公子。此時(shí)，公子對(duì)侯生所提及的賢者朱亥是一種尊重的態(tài)度，此處的“請(qǐng)”字解為“謁見”才合乎情理。

《荊軻刺秦王》中第二次出現(xiàn)的“請(qǐng)”字不是“謁見”之意，而是表達(dá)一種催促和責(zé)怪的態(tài)度。荊軻與太子丹商量完對(duì)策之后并未立刻出發(fā)動(dòng)身前往秦國(guó)，而是在等待秦武陽(yáng)同行。太子丹擔(dān)心荊軻臨時(shí)改變態(tài)度不去秦國(guó)，于是開始催促他，從后文中的“日以盡矣，荊卿豈無意哉”可以看出太子丹在責(zé)怪荊軻遲遲未動(dòng)身。此刻，荊軻處于一種被動(dòng)狀態(tài)，因而有了下文“荊軻怒，叱太子曰：‘今日往而不返者，豎子也！’”。同樣都是“請(qǐng)”字，在不同的語境中所表達(dá)的卻是完全不同的情感態(tài)度。這就需要教師在日常教學(xué)過程中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對(duì)比分析，根據(jù)上下文分析不同語境中同一個(gè)詞的不同含義，或不同的詞對(duì)表情達(dá)意的影響，從而培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。

2.通過實(shí)詞教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生思辨能力

實(shí)詞是指具有實(shí)際意義的詞匯，包括名詞、動(dòng)詞、形容詞、副詞等。文言文中的實(shí)詞占據(jù)了文章篇幅的大部分，因此，掌握實(shí)詞是進(jìn)行文言文閱讀及提高思辨能力的關(guān)鍵。以《荊軻刺秦王》中“軻自知事不就，倚柱而笑，箕踞以罵”一句的“箕踞”一詞為例，“箕踞”指隨意張開兩腿坐著，形似簸箕，形容的是一種輕慢、不拘禮節(jié)地坐的姿態(tài)。這個(gè)詞將荊軻對(duì)秦國(guó)倨傲不羈的態(tài)度描寫得淋漓盡致。雖然荊軻的刺殺失敗了，但他臨死前毫不辱沒燕國(guó)的尊嚴(yán)，表現(xiàn)出對(duì)暴秦的不屑，以及毅然赴死的大無畏精神。從精神層面看，荊軻是成功的。在教學(xué)過程中，針對(duì)“箕踞”這類極具感情色彩的詞匯，教師應(yīng)抓住它的詞匯內(nèi)涵及情感色彩，對(duì)詞在文章中所起的作用進(jìn)行分析，引導(dǎo)學(xué)生將詞匯放在整篇閱讀中加以整體考慮。

3.通過虛詞教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生思辨能力

虛詞是指在文章中無實(shí)際意義的詞匯，其功能是輔助句子的構(gòu)成，形成不同結(jié)構(gòu)的句子格式，如文言文中常出現(xiàn)的“之”“乎”“者”“也”等。虛詞在文言文篇目中占有一席之地，在文章斷句、文法、語氣、作者表情達(dá)意等方面發(fā)揮著重要作用，是文言文閱讀必不可少的關(guān)鍵因素。因此，對(duì)文言虛詞的學(xué)習(xí)，有利于提高學(xué)生的閱讀能力，培養(yǎng)學(xué)生的文言素養(yǎng)，發(fā)展學(xué)生的思辨能力。

以“事所以不成者，乃欲以生劫之，必得約契以報(bào)太子也”為例，句中“……者，……也”句式表示判斷，全句的意思為：事情之所以沒有成功，是因?yàn)橄胍钌亟俪帜?，一定要得到契約來回報(bào)燕太子??！如果學(xué)生對(duì)文言虛詞掌握不到位，就會(huì)把“事所以不成者”翻譯為“做事情沒有成功的人”，導(dǎo)致對(duì)該短句翻譯錯(cuò)誤，從而無法正確理解整個(gè)句子的意思。在文言文閱讀中，學(xué)生需要掌握虛詞，從而掌握由虛詞構(gòu)成的文言文特殊句式，如倒裝句、被動(dòng)句、反問句等。例如：

(1)何為其然也？(《赤壁賦》)

(2)而為秦人積威之所劫。(《六國(guó)論》)

(3)有朋自遠(yuǎn)方來，不亦樂乎？(《論語·學(xué)而》)

以上例子中，例(1)為賓語前置句，例(2)為被動(dòng)句，例(3)為反問句。若想理解這些句子，學(xué)生需要系統(tǒng)地掌握虛詞。對(duì)虛詞掌握不當(dāng)，可能會(huì)引起學(xué)生對(duì)文章句子的誤判，甚至影響他們對(duì)整篇文章的理解。因此，學(xué)習(xí)虛詞，對(duì)理解文章和培養(yǎng)思辨能力都有至關(guān)重要的作用。

(二)從“煉句”角度出發(fā)

德國(guó)著名語言學(xué)家洪堡特在《論人類語言結(jié)構(gòu)的差異及其對(duì)人類精神發(fā)展的影響》中提出了“語言世界觀”的概念。他認(rèn)為，語言的不同是思維方式不同的體現(xiàn)，不同的語言種類代表了不同的世界觀。[4]文言文是中華民族思維方式的體現(xiàn)，學(xué)習(xí)文言文語法知識(shí)能了解文章所體現(xiàn)的古人思維方式，體悟文章所蘊(yùn)含的古人思想智慧。正如王榮生所說，文言文教學(xué)的著力點(diǎn)是引導(dǎo)和幫助學(xué)生通過“章法考究處、煉字煉句處”具體把握作者“所言志所載道”。[5]因此，“煉句”是文言文教學(xué)中的重要內(nèi)容。

“煉句”強(qiáng)調(diào)句子在文章中的作用，句子首先應(yīng)該語句通順、沒有語法問題。進(jìn)一步，句子要能增強(qiáng)表達(dá)效果。更進(jìn)一步，句子要能突出文章的意境。[6]句子是文章的骨架，文言文句式可以分為常見固定句式和特殊句式兩種類型。對(duì)不同句式進(jìn)行總結(jié)歸納，能使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中感悟中國(guó)語言文化，提高審美能力，形成文化自信。因此，在文言文閱讀教學(xué)中，教師要抓住不同句子的特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生分析句子在文章中的表達(dá)，以及句子是如何體現(xiàn)作者的思想感情和文章主旨的。

以“太子及賓客知其事者，皆白衣冠以送之”一句為例，從句式的角度看，該句為定語后置句，作用是突出太子及賓客這個(gè)群體范圍，其正常語序?yàn)椤疤蛹爸涫轮e客”，意為：太子丹及知道這件事的官員們都穿著白色的衣服，戴著白色的帽子來送別荊軻。在古代，穿白衣戴白帽一般是人們?cè)谠岫Y上的穿著，從這句話可以分析出：大家認(rèn)為荊軻此去必將赴死。因?yàn)楫?dāng)時(shí)秦王已經(jīng)一統(tǒng)六國(guó)，軍事力量遠(yuǎn)超燕國(guó)，燕國(guó)僅派荊軻和秦武陽(yáng)赴秦進(jìn)行刺殺，無論刺殺是否成功，荊軻都無法平安回到燕國(guó)。所以，大家都“白衣冠以送之”。

(三)從“煉篇”的角度出發(fā)

“煉篇”的本質(zhì)是篇章閱讀。篇章閱讀的作用在于促使學(xué)生與文本、作者、教師、同學(xué)進(jìn)行交流互動(dòng)。文言文閱讀教學(xué)一方面要立足文章既定框架，另一方面又要發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，否定脫離文本的隨意閱讀。在文言文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)發(fā)揮引導(dǎo)者的作用，喚醒學(xué)生的主體意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生立足文本發(fā)揮主觀能動(dòng)性，成為課堂中的主人。[7]這樣，學(xué)生才能在文言文閱讀中實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性閱讀，促進(jìn)思辨能力的發(fā)展。[8]在學(xué)習(xí)完全文之后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文章內(nèi)容發(fā)表自己的見解，鼓勵(lì)學(xué)生做出不同角度的回答。

1.從哲理處思辨

中學(xué)文言文的選材極富哲理性?？紤]到中學(xué)生正處于建立自己的世界觀、人生觀和價(jià)值觀的重要階段，教師應(yīng)該充分利用文言文的育人功能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行哲學(xué)思辨，幫助他們形成正確的價(jià)值觀。

例如，在分析“荊軻刺秦王是被動(dòng)之舉還是主動(dòng)之舉”時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從不同角度進(jìn)行分析。在燕國(guó)危亡之際，太子丹邀請(qǐng)荊軻共同商討應(yīng)對(duì)之策。一方面，荊軻作為燕國(guó)大臣，對(duì)燕國(guó)有愛國(guó)之情，對(duì)太子丹有君臣之義，他不能袖手旁觀。出于對(duì)國(guó)家和太子丹的情義，荊軻主動(dòng)請(qǐng)纓。從這個(gè)角度分析，荊軻刺秦王是主動(dòng)之舉。另一方面，荊軻在等待秦武陽(yáng)共同前往秦國(guó)之際，太子丹說“日以盡矣，荊卿豈無意哉？”，對(duì)荊軻遲遲未動(dòng)身之舉產(chǎn)生懷疑和責(zé)怪，而荊軻因太子丹的言行而發(fā)怒。此時(shí)，他憤怒地說出“今日往而不返者，豎子也”及“今太子遲之，請(qǐng)辭決矣”這樣的言論。由此可見，此刻的荊軻處于一種不可不出發(fā)的被動(dòng)狀態(tài)。從這個(gè)角度分析，荊軻刺秦王是一種不得已而為之的被動(dòng)之舉。教師在教學(xué)生分析文章內(nèi)容時(shí)，應(yīng)該從不同的角度出發(fā)進(jìn)行論述，改變學(xué)生非黑即白的觀念，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。

2.從群文閱讀處思辨

群文閱讀是指師生基于一定的主題，以教材為立足點(diǎn)，將各種材料或者文本整合在一起進(jìn)行意義建構(gòu)，從而達(dá)成共識(shí)的閱讀教學(xué)方式。在群文閱讀的過程中，師生不再對(duì)單篇文章進(jìn)行反復(fù)閱讀，而是對(duì)一組文章進(jìn)行分析、比較、歸納、整合。這對(duì)學(xué)生的信息收集、加工整理能力提出了一定的要求。

在教授《荊軻刺秦王》這一課時(shí)，教師可以以“不同人物如何擺脫困境”為議題，結(jié)合同類型作品《燭之武退秦師》和《鴻門宴》進(jìn)行群文閱讀教學(xué)。這三篇文言文作品的主要人物分別是荊軻、燭之武和劉邦，這三個(gè)人物的共同點(diǎn)在于擺脫困境時(shí)都能夠抓住主要矛盾，通過解決主要矛盾使問題得到順利解決。不同點(diǎn)在于他們對(duì)問題的具體處理方式：荊軻通過前往秦國(guó)刺殺秦王的方式試圖拯救處于水深火熱中的燕國(guó)；燭之武通過個(gè)人較強(qiáng)的雄辯能力，以一己之力使鄭國(guó)免于滅亡；劉邦通過利用項(xiàng)羽的弱點(diǎn)使自己在宴會(huì)上化險(xiǎn)為夷。教師在教學(xué)過程中要抓住議題的主線，為學(xué)生創(chuàng)造輕松愉快的討論環(huán)境，以學(xué)生為主體，引導(dǎo)他們進(jìn)行群文閱讀，充分提升學(xué)生的思維能力。

四、結(jié)語

文言文作為中學(xué)語文教學(xué)中的重點(diǎn)內(nèi)容，其語言形式和思想內(nèi)容都是培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的好材料。具體來說，在文言文閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生思辨能力，主要有三種途徑：煉詞、煉句、煉篇。從這三種途徑出發(fā)，開展文言文閱讀教學(xué)，能夠有效地促使學(xué)生與作品、作者、教師、同學(xué)進(jìn)行互動(dòng)交流，使學(xué)生在積累文言文詞匯、理解文言句式的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步感悟文章的思想感情，從而促進(jìn)思辨能力的提高。