范麗婷，范小梅，2

(1.成都大學(xué)師范學(xué)院，四川成都，610106；2.成都大學(xué)統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展研究中心，四川成都，610106)

黨的十九大以來，推進(jìn)信息技術(shù)與教學(xué)深度融合、培養(yǎng)教師信息化教學(xué)能力一直是我國教育信息化工作的重點(diǎn)。2018年，《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》提出，大力振興教師教育，不斷提升教師專業(yè)素質(zhì)能力。[1]師范生是教師的后備力量，如何培養(yǎng)具有學(xué)科教學(xué)與信息技術(shù)整合能力的師范生，為新時(shí)代教師隊(duì)伍蓄注生命力，成為教師教育領(lǐng)域的關(guān)注焦點(diǎn)。TPACK(Technological Pedagogical And Content Knowledge)是指“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)”。本文系統(tǒng)關(guān)注師范生TPACK研究的理論基礎(chǔ)和研究現(xiàn)狀，并從中尋求經(jīng)驗(yàn)和不足，旨在為我國師范生TPACK可持續(xù)培養(yǎng)實(shí)踐及相關(guān)研究提供參考。

一、師范生TPACK研究的理論基礎(chǔ)

(一)PCK的提出與發(fā)展

1985年，在美國教師教育學(xué)院協(xié)會(huì)的年會(huì)致詞中，舒爾曼首次提出“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”(Pedagogical Content Knowledge，PCK)這一理論。舒爾曼認(rèn)為，教師知識(shí)需要分類，正確認(rèn)識(shí)教師知識(shí)中的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)(Content Knowledge，CK)與教學(xué)法知識(shí)(Pedagogical Knowledge，PK)的互動(dòng)關(guān)系，對(duì)教師來說具有特別重要的意義，二者的有效整合就是學(xué)科教學(xué)知識(shí)(PCK)；PCK能夠幫助教師理解如何將學(xué)科內(nèi)容知識(shí)轉(zhuǎn)化為教學(xué)法知識(shí)，并與學(xué)生的學(xué)習(xí)聯(lián)系起來；舒爾曼對(duì)相關(guān)領(lǐng)域的研究發(fā)現(xiàn)，教師的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)是不平衡的，社會(huì)對(duì)二者的重視是相互排斥的，為使教學(xué)成為一種專業(yè)教育行為，他開始系統(tǒng)研究PCK，用以描述教師應(yīng)該具備的知識(shí)和能力。[2]PCK概念的提出引起了廣泛關(guān)注。

盡管舒爾曼提出的PCK理論是成立的，但在教育信息化背景下，教育技術(shù)逐漸成為不可忽視的要素。經(jīng)歷幾十年發(fā)展，在諸多學(xué)者的拓展解讀之下，PCK的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)得到進(jìn)一步豐富，并逐漸成為教師專業(yè)知識(shí)發(fā)展的理論框架。同時(shí)，PCK的測量研究也取得了一定成就。在眾多研究中，美國密歇根州立大學(xué)米什拉和科勒基于PCK提出的“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)”(Technological Pedagogical Content Knowledge，TPCK)尤受關(guān)注。2005年，米什拉和科勒在舒爾曼提出的PCK概念的基礎(chǔ)上增加了“技術(shù)”這一重要元素，基于“多元素整合”范式形成了一種全新的教師知識(shí)框架——TPCK，并于2006年對(duì)此框架進(jìn)行了詳細(xì)說明。[3]

TPCK的概念甫一提出，迅速引起美國教師教育學(xué)院協(xié)會(huì)“創(chuàng)新與技術(shù)委員會(huì)”的關(guān)注。他們認(rèn)為，TPCK知識(shí)能有效解決當(dāng)時(shí)美國教育教學(xué)中存在的忽視教師主導(dǎo)地位和教師教學(xué)所需知識(shí)，過于強(qiáng)調(diào)技術(shù)以及學(xué)生學(xué)習(xí)的問題；同時(shí)，他們預(yù)測該理論將對(duì)今后持續(xù)、深入地發(fā)展教育信息化產(chǎn)生積極影響；但是，由于由輔音字母組成的縮寫TPCK不利于識(shí)記和普及，因此，“創(chuàng)新與技術(shù)委員會(huì)”商討決定，在原名稱中加入“And”，將原縮寫“TPCK”改為“TPACK”(Technological Pedagogical And Content Knowledge)，使得這一理論可以直接拼讀成“T-Pack”，更有利于普及和傳播。[4]

這次更名除了考慮到發(fā)音記憶的問題，還在內(nèi)容上強(qiáng)調(diào)了三類核心知識(shí)對(duì)信息技術(shù)與課程整合的重要性，在要素關(guān)系上強(qiáng)調(diào)三類知識(shí)不是簡單相加，而是各元素相互整合形成一個(gè)整體，取“Total PACKage”之意。2008年，以推廣和介紹TPACK為核心內(nèi)容的理論手冊(cè)《整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)：教育者手冊(cè)》在美國正式出版。從此，TPACK作為一種整合型的教師知識(shí)正式進(jìn)入教師教育理論研究視野。

(二)TPACK的理論建構(gòu)

根據(jù)米什拉和科勒的觀點(diǎn)，TPACK包括7個(gè)要素，分別是技術(shù)知識(shí)(Technology Knowledge，TK)、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)(Content Knowledge，CK)、教學(xué)法知識(shí)(Pedagogical Knowledge，PK)、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)(Technological Content Knowledge，TCK)、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)(Technological Pedagogical Knowledge，TPK)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)(Pedagogical Content Knowledge，PCK)和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)(Technological Pedagogical And Content Knowledge，TPACK)。[3]前三者是單一元素知識(shí)(又稱核心元素)，后四者是交互性知識(shí)，即三個(gè)核心元素相互整合的知識(shí)。[5]TPACK是教師整合技術(shù)與教學(xué)時(shí)需要具備的知識(shí)結(jié)構(gòu)，是教師發(fā)展的重要理論依據(jù)。

其中，學(xué)科內(nèi)容知識(shí)是指教師需要學(xué)習(xí)或教給學(xué)生的主體知識(shí)，既指教師所教授的具體學(xué)科知識(shí)，包括理論、概念、思想等知識(shí)，又指教師為豐富某類學(xué)科知識(shí)進(jìn)行的實(shí)踐和采取的方法(即對(duì)所教學(xué)科本質(zhì)的認(rèn)識(shí)和探究)，這對(duì)教師至關(guān)重要。教師缺乏全面的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)可能會(huì)使學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)產(chǎn)生誤解。教學(xué)法知識(shí)是指教師對(duì)教學(xué)過程中的實(shí)踐或方法、課堂管理與策略、學(xué)生學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)等知識(shí)的深刻理解。教學(xué)法知識(shí)深厚的教師能夠了解學(xué)生知識(shí)構(gòu)建的過程，并在教學(xué)中選擇合適的策略，改變學(xué)生的學(xué)習(xí)傾向和思維習(xí)慣。技術(shù)知識(shí)即關(guān)于技術(shù)的知識(shí)，一方面，是指現(xiàn)如今的一切技術(shù)手段，既包括粉筆、黑板等傳統(tǒng)技術(shù)，又包括計(jì)算機(jī)、多媒體等數(shù)字技術(shù)；另一方面，是指教師對(duì)技術(shù)知識(shí)的深入了解，并能適當(dāng)使用技術(shù)解決問題。隨著時(shí)代的發(fā)展，具體的技術(shù)也會(huì)變化，因此，與上述兩種知識(shí)相比，技術(shù)知識(shí)始終處于不斷變化的狀態(tài)，主要強(qiáng)調(diào)的是教師學(xué)習(xí)適應(yīng)新技術(shù)和應(yīng)用的能力。

學(xué)科教學(xué)知識(shí)是學(xué)習(xí)與教學(xué)研究的結(jié)合點(diǎn)，是指教師既能夠選擇合適的教學(xué)方法促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容的傳授，又能合理安排教學(xué)內(nèi)容的各元素以達(dá)到更好的教學(xué)效果，它包括使人容易理解學(xué)科內(nèi)容的具體表達(dá)和闡述方式、對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)易難點(diǎn)的認(rèn)識(shí)和糾正學(xué)生的“迷思”概念等。整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)是對(duì)技術(shù)與學(xué)科內(nèi)容關(guān)系的理解。教學(xué)內(nèi)容的類型可能會(huì)影響技術(shù)的選擇，現(xiàn)有的技術(shù)也可能會(huì)影響教學(xué)內(nèi)容的類型，除了掌握所教學(xué)科的具體知識(shí)，教師還應(yīng)選擇特定的技術(shù)手段使教學(xué)內(nèi)容更好地構(gòu)建。整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)是指理解技術(shù)選擇對(duì)教與學(xué)的影響，教師需要了解一個(gè)特定教學(xué)任務(wù)能夠采用的一系列技術(shù)，還要有在教學(xué)策略中使用這些技術(shù)的能力。

不難發(fā)現(xiàn)，在教育教學(xué)實(shí)踐中，內(nèi)容、教學(xué)法和技術(shù)三個(gè)部分的分離通常只是一種假設(shè)，三者很難被割裂開來，而TPACK則是三要素以整合形式表現(xiàn)出來的知識(shí)，任何一個(gè)因素的變化都會(huì)通過另外兩個(gè)因素來“補(bǔ)償”，它是教師對(duì)技術(shù)、教學(xué)法和學(xué)科內(nèi)容這三種知識(shí)要素的靈活運(yùn)用。

二、師范生TPACK研究的內(nèi)容框架

本文以“在職教師”和“職前教師”為關(guān)鍵詞梳理文獻(xiàn)后發(fā)現(xiàn)，“職前教師”通常是指正式步入職場前的教師，包括師范生及取得上崗資格但還未入職的其他“準(zhǔn)教師”。其中，師范生是教師的主要預(yù)備力量，是教師隊(duì)伍可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵。本文關(guān)于國內(nèi)外文獻(xiàn)的綜述主要關(guān)注國內(nèi)外教師教育學(xué)院在讀師范生的TPACK相關(guān)研究，為免混淆，文章以“師范生”指代此類研究對(duì)象。

(一)師范生TPACK培養(yǎng)的現(xiàn)狀

專業(yè)課程教學(xué)改革與實(shí)踐研究是國內(nèi)外師范生TPACK培養(yǎng)研究的熱點(diǎn)。國內(nèi)研究指出，教育技術(shù)課程還存在教學(xué)內(nèi)容與課時(shí)矛盾、學(xué)生人數(shù)與硬件設(shè)施不匹配、教學(xué)形式局限性與能力培養(yǎng)多樣性等現(xiàn)實(shí)問題。研究者基于師范院校教育技術(shù)課程(特別是現(xiàn)代教育技術(shù)課程)的現(xiàn)狀，從微課[6]、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)[7]等方面對(duì)專業(yè)課程的目標(biāo)、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、評(píng)價(jià)等進(jìn)行設(shè)計(jì)改革。國外研究主要探討如何借助遠(yuǎn)程協(xié)作[8]、反思性實(shí)踐[9]、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)[10]、混合式學(xué)習(xí)[11]、個(gè)案分析[12]等理念和方法對(duì)專業(yè)課程(特別是信息與通信技術(shù)課程)教學(xué)進(jìn)行改革。有關(guān)遠(yuǎn)程協(xié)作的研究指出，遠(yuǎn)程協(xié)作的培訓(xùn)方式能夠通過設(shè)計(jì)任務(wù)內(nèi)容引導(dǎo)師范生參與討論互動(dòng)、學(xué)習(xí)相關(guān)的TPACK知識(shí)，增加師范生技術(shù)體驗(yàn)的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)師范生反思自身具備的教學(xué)與技術(shù)知識(shí)，從而提高師范生的批判性思維和協(xié)作能力，彌補(bǔ)線下開展信息與通信技術(shù)課程的不足。[8]有關(guān)反思性實(shí)踐的研究指出，反思性實(shí)踐包括批判性思維、自我指導(dǎo)、解決問題和情緒調(diào)節(jié)，師范生通過反思練習(xí)可以提升TPACK水平，同時(shí)提高自我效能感和內(nèi)在力量。[9]有關(guān)混合式學(xué)習(xí)的研究指出，混合式學(xué)習(xí)是面對(duì)面學(xué)習(xí)與使用電子方式學(xué)習(xí)的結(jié)合，這種方式既能增加師范生的實(shí)踐機(jī)會(huì)，又能增強(qiáng)師范生學(xué)習(xí)時(shí)間的靈活性。[11]以上基于課程教學(xué)改革促進(jìn)師范生TPACK培養(yǎng)的嘗試，被實(shí)踐證實(shí)具有一定實(shí)效性。

同時(shí)，國內(nèi)研究在師范生TPACK培養(yǎng)模式上呈現(xiàn)出多樣化特征。馬池珠等人的研究指出，師范生信息化教學(xué)能力培養(yǎng)過程中存在的問題表現(xiàn)為：培養(yǎng)目標(biāo)不明確；師范教育與社會(huì)需求脫節(jié)；課程安排不合理，教育目標(biāo)不能達(dá)成；教學(xué)策略單一，學(xué)生實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足；教學(xué)模式評(píng)價(jià)單一等。[13]基于這些問題，馬池珠等人從培養(yǎng)目標(biāo)、教育技術(shù)課程學(xué)習(xí)、教學(xué)訓(xùn)練、教育實(shí)習(xí)等方面入手，對(duì)培養(yǎng)模式進(jìn)行充分設(shè)計(jì)，不僅完善了師范生培養(yǎng)內(nèi)容，還在師范生培養(yǎng)策略、評(píng)價(jià)方式等方面提出相關(guān)建議，并在實(shí)踐中證明了該培養(yǎng)模式的可靠性。[13]張琳等人的研究借鑒荷蘭模式，認(rèn)為師范生TPACK培養(yǎng)可以通過發(fā)揮教師示范作用、提高學(xué)科管理層和教師教育學(xué)院管理層重視程度、完善相應(yīng)的資源配置等方式開展。[14]國外研究較少涉及培養(yǎng)模式探究，但有研究指出，國外師范生TPACK培養(yǎng)的問題之一是學(xué)生缺乏信息與通信技術(shù)實(shí)踐。[15]在此類文獻(xiàn)中，信息與通信技術(shù)通常被當(dāng)作技術(shù)知識(shí)發(fā)展的一個(gè)重要因素，師范生TPACK培養(yǎng)也主要注重師范生信息與通信技術(shù)知識(shí)技能和教、學(xué)之間的互動(dòng)。

(二)師范生TPACK發(fā)展的問題

國內(nèi)研究對(duì)少數(shù)民族師范生、單科師范生、免費(fèi)師范生、普通師范生等研究對(duì)象給予了關(guān)注。唐淑紅等人的研究認(rèn)為，我國師范生TPACK水平整體上有所提高，且信息責(zé)任普遍處于高水平狀態(tài)，但也存在信息素養(yǎng)不足、教育技術(shù)理論知識(shí)缺乏等問題。[16]導(dǎo)致這些問題的因素可分為內(nèi)因和外因兩個(gè)方面。

內(nèi)因方面主要涉及師范生TPACK知識(shí)中的7個(gè)要素。Pamuk等人的研究認(rèn)為，4種交互性知識(shí)對(duì)師范生TPACK發(fā)展有顯著影響，3種單一元素知識(shí)對(duì)TPACK發(fā)展的影響沒有交互性知識(shí)顯著。[17]但也有個(gè)別研究的結(jié)論不同。段元美等人的研究提出，學(xué)科內(nèi)容知識(shí)對(duì)TPACK影響最大，其次是技術(shù)知識(shí)。[18]劉喆等人的研究指出，整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)對(duì)TPACK的影響最為顯著。[19]張哲等人的研究指出，對(duì)TPACK影響最顯著的是整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)，而技術(shù)知識(shí)影響最不顯著。[20]也有國外研究指出，師范生TPACK各要素之間均呈正相關(guān)，在3種單一元素知識(shí)中，技術(shù)知識(shí)影響力最大；在4種交互性知識(shí)中，整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的影響最大，學(xué)科教學(xué)知識(shí)影響效果最低。[17]

外因方面涉及性別、年齡、年級(jí)等人口學(xué)變量和信息技術(shù)課程等。國內(nèi)研究認(rèn)為，性別、年齡等因素均對(duì)師范生TPACK發(fā)展有影響，師范生參與相關(guān)信息技術(shù)課程、教育實(shí)習(xí)有利于TPACK發(fā)展。國外研究認(rèn)為，師范生掌握信息與通信技術(shù)的知識(shí)和技能能夠?qū)W(xué)與教產(chǎn)生積極影響，進(jìn)而對(duì)TPACK發(fā)展產(chǎn)生影響。因此，有研究者認(rèn)為，情境化教學(xué)下的信息與通信技術(shù)課程能夠弱化教學(xué)法知識(shí)與TPACK的直接關(guān)系，轉(zhuǎn)而促進(jìn)師范生整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)之間的轉(zhuǎn)化，進(jìn)而加強(qiáng)整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)與TPACK的關(guān)系。[21]也有研究指出，師范生信息技術(shù)的使用程度、授課教師的期望與榜樣作用、校園文化與資源配置等，均為影響師范生TPACK發(fā)展的要因；信息與通信技術(shù)技能和教學(xué)法課程的學(xué)習(xí)、完成具有挑戰(zhàn)性的大學(xué)任務(wù)等一切能夠增強(qiáng)師范生的自我認(rèn)可度和信心的活動(dòng)，也能夠?qū)PACK發(fā)展產(chǎn)生明顯的影響。[12]

(三)師范生TPACK的水平評(píng)價(jià)

TPACK研究包含的內(nèi)容較多，也較為復(fù)雜，以測量工具和儀器開發(fā)為代表的師范生TPACK的水平評(píng)價(jià)研究，是其中重要的一部分。

國外研究主要針對(duì)各種領(lǐng)域的知識(shí)進(jìn)行量表開發(fā)，經(jīng)過定性或定量分析，最終確認(rèn)量表的測評(píng)功能及其有效性。以量表為例，不同量表的側(cè)重點(diǎn)會(huì)有所不同。有的量表是基于驗(yàn)證TPACK各要素的存在和結(jié)構(gòu)模型的目的開發(fā)的，通過相關(guān)性得分分析技術(shù)知識(shí)、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)之間的相互作用是否顯著。[22]不少量表的開發(fā)目的是檢查師范生TPACK的發(fā)展?fàn)顩r，評(píng)估師范生對(duì)傳統(tǒng)知識(shí)、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)和TPACK的看法。[23]部分量表還具有年級(jí)或?qū)I(yè)針對(duì)性，如針對(duì)基礎(chǔ)教育和幼兒教育的師范生展開研究。[24]有的量表具有學(xué)科針對(duì)性，而在所有針對(duì)學(xué)科的量表中，更多的是針對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科的量表開發(fā)。[25]在現(xiàn)有量表中，被國內(nèi)外普遍認(rèn)可并借鑒應(yīng)用的是由Schmidt等人開發(fā)的“職前教師教學(xué)和技術(shù)知識(shí)調(diào)查表”。[26]

相比于國外，國內(nèi)關(guān)于師范生TPACK水平的評(píng)價(jià)研究不太豐富，整體表現(xiàn)出以下特點(diǎn)：雖然近幾年開始注意TPACK的“境脈”問題，能夠根據(jù)具體情況修改量表內(nèi)容，但很少有研究對(duì)修改后的量表進(jìn)行合理性論證和有效性測評(píng)，修改后的量表不能普遍適用于其他方面的TPACK研究；同時(shí)，進(jìn)行量表有效性測評(píng)的研究也存在樣本數(shù)量少、推廣價(jià)值不高的問題。

各個(gè)國家的師范生培養(yǎng)環(huán)境、模式、文化等不盡相同，師范生TPACK的發(fā)展水平也會(huì)有所差異。隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展，TPACK逐漸成為新時(shí)代教師的核心素養(yǎng)，如何培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)需要的新時(shí)代師范生，為社會(huì)提供可持續(xù)的優(yōu)質(zhì)教師資源，可能會(huì)成為未來教師教育領(lǐng)域的研究重點(diǎn)。

三、新時(shí)代師范生TPACK研究的建議

我國對(duì)教師能力的要求隨著教育技術(shù)的發(fā)展逐漸變化，師范生作為未來教師的儲(chǔ)備軍，更是備受關(guān)注。TPACK理論的產(chǎn)生及其發(fā)展過程為我國師范生培養(yǎng)提供了重要的理論依據(jù)。在對(duì)國內(nèi)外相關(guān)研究進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上，本文認(rèn)為，我國師范生TPACK的相關(guān)研究及相應(yīng)實(shí)踐可以從以下幾方面進(jìn)行完善和豐富。

(一)研究學(xué)科應(yīng)多元化

隨著教學(xué)內(nèi)容的多樣化，師范生的專業(yè)選擇也呈現(xiàn)出多種多樣的趨勢。TPACK理論為師范生培養(yǎng)打開了新的大門，但不同專業(yè)或類型的師范生有其自身特點(diǎn)，其TPACK內(nèi)部構(gòu)成也會(huì)有所差異。TPACK理論的復(fù)雜性和師范專業(yè)的多樣化使得師范生TPACK培養(yǎng)無法在大范圍內(nèi)進(jìn)行精確研究，這就要求相關(guān)研究更加具體化和學(xué)科化。

近年來，雖然相關(guān)研究逐漸呈現(xiàn)出具體化、學(xué)科化的研究趨勢，但仍存在學(xué)科研究不平衡的問題?，F(xiàn)有師范生TPACK的研究主要分布在數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、科學(xué)等偏理科性質(zhì)的學(xué)科，對(duì)語文、政治、歷史、英語等偏文科性質(zhì)的學(xué)科關(guān)注較少。這可能是文理學(xué)科間的學(xué)習(xí)內(nèi)容和思維差異造成的。例如，理科性質(zhì)的學(xué)科需要大量實(shí)驗(yàn)研究和推理演算，對(duì)學(xué)生邏輯思維有更高要求；而文科性質(zhì)的學(xué)科對(duì)學(xué)生的語言理解能力、記憶力和歸納整理能力要求較高。對(duì)比可見，技術(shù)更有利于理科性質(zhì)學(xué)科的教育教學(xué)實(shí)踐。有研究者發(fā)現(xiàn)，使用技術(shù)有利于學(xué)生理解學(xué)科知識(shí)，尤其是數(shù)學(xué)。[11]那么，與數(shù)學(xué)性質(zhì)相近的理科學(xué)科也更有可能適宜技術(shù)的使用。

然而，在教育信息化2.0時(shí)代，任何一門學(xué)科都應(yīng)有利用技術(shù)創(chuàng)新實(shí)踐的自覺性，因此，加強(qiáng)對(duì)師范生TPACK的研究就顯得尤為重要。這需要研究者重審相應(yīng)學(xué)科師范生TPACK研究的重要性，在具體研究中發(fā)現(xiàn)并遷移不同學(xué)科師范生TPACK培養(yǎng)與實(shí)踐的規(guī)律，促進(jìn)文科性質(zhì)學(xué)科師范生TPACK發(fā)展，繼而促進(jìn)相應(yīng)學(xué)科教育教學(xué)改革實(shí)踐。

(二)測量工具應(yīng)本土化創(chuàng)新

測量工具的開發(fā)和研究方式的創(chuàng)新是探究師范生TPACK發(fā)展的重要手段，開發(fā)具有本土特色的專業(yè)測量工具，能夠幫助研究者進(jìn)一步深化研究，促進(jìn)師范生TPACK研究縱向拓展。國外職前教師TPACK測量工具開發(fā)研究已在學(xué)科、專業(yè)、現(xiàn)狀等方面形成多元格局，但國內(nèi)學(xué)界進(jìn)行師范生TPACK調(diào)查研究時(shí)，主要采用國外測量工具與研究方法，極少有根據(jù)我國具體情況進(jìn)行測量工具和方法的創(chuàng)新實(shí)踐。

與國外師范生培養(yǎng)模式不同，我國師范生培養(yǎng)呈現(xiàn)出校內(nèi)理論講授過多、校外實(shí)踐培訓(xùn)較少的現(xiàn)象，師范生的實(shí)習(xí)見習(xí)時(shí)間不夠充足。處于理論向?qū)嵺`過渡階段的師范生的TPACK并非一成不變。為此，本文提出以下建議：一是適當(dāng)關(guān)注我國師范生實(shí)習(xí)見習(xí)，開發(fā)適合檢測師范生實(shí)習(xí)見習(xí)時(shí)TPACK變化情況的量表，為師范生實(shí)習(xí)見習(xí)模式調(diào)整提供方向；二是師范院校應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)地升級(jí)信息化設(shè)備，使之與中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐中的設(shè)備匹配，為師范生適應(yīng)實(shí)習(xí)見習(xí)、快速進(jìn)入教師角色提供支撐；三是研究層面應(yīng)堅(jiān)持具體問題具體分析的辯證思維，在充分理解TPACK理論的同時(shí)，重視師范生TPACK測量工具的本土化研究，為國內(nèi)師范生TPACK評(píng)價(jià)提供高質(zhì)量、高信度、易操作的測量工具。

(三)技術(shù)支持環(huán)境應(yīng)注重適配性

師范院校是培養(yǎng)師范生的主陣地，先進(jìn)的設(shè)備設(shè)施和多樣的培養(yǎng)模式在一定程度上決定著師范生TPACK的發(fā)展。美國在2002年明確提出，有效將技術(shù)整合到教學(xué)中的能力是所有教育類學(xué)?；蛳悼飘厴I(yè)的新教師應(yīng)該具備的，并針對(duì)職前教師開展了諸如PT3、TechCo、THREAD在內(nèi)的一系列教育技術(shù)能力培訓(xùn)項(xiàng)目，以鼓勵(lì)和扶持職前教師進(jìn)行技術(shù)教育的創(chuàng)新實(shí)踐；法國、澳大利亞、日本、新加坡等國家也都提出相應(yīng)的國家標(biāo)準(zhǔn)以提升職前教師的教育技術(shù)能力，使得技術(shù)促進(jìn)教與學(xué)的作用得到充分發(fā)揮，實(shí)現(xiàn)技術(shù)與課程的無縫結(jié)合。[27]

目前，我國師范生TPACK培養(yǎng)主要依靠教育技術(shù)課程中的理論學(xué)習(xí)、微課和實(shí)習(xí)見習(xí)來實(shí)現(xiàn)，但在培養(yǎng)過程中仍有一些待解決的問題。例如，在技術(shù)理論學(xué)習(xí)過程中，出現(xiàn)講授內(nèi)容廣而不精的問題；在微課錄制中，出現(xiàn)一對(duì)多以致指導(dǎo)教師無法詳細(xì)點(diǎn)評(píng)的問題；在實(shí)習(xí)見習(xí)中，存在師范院校與實(shí)踐學(xué)校設(shè)施設(shè)備不匹配等問題。鑒于此，本文認(rèn)為，未來有必要圍繞教育技術(shù)課程中存在的學(xué)習(xí)資源少、課時(shí)不足、基礎(chǔ)設(shè)備與學(xué)生人數(shù)不匹配等問題展開進(jìn)一步研究和實(shí)踐，促進(jìn)師范生TPACK理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐應(yīng)用的互動(dòng)，即師范生通過見習(xí)實(shí)習(xí)實(shí)現(xiàn)TPACK理論學(xué)習(xí)結(jié)果的轉(zhuǎn)化和落地并反哺后續(xù)的TPACK理論學(xué)習(xí)，最終推動(dòng)師范生TPACK培養(yǎng)升級(jí)，為培養(yǎng)新時(shí)代教師提供實(shí)質(zhì)性支撐。