吳 迪 程 嶺

（江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 江蘇徐州 221116）

當(dāng)下，教育焦慮已成為所有學(xué)生家長(zhǎng)所面臨的共性問(wèn)題，基礎(chǔ)教育階段的家長(zhǎng)表現(xiàn)得尤為突出。2021 年，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱《意見(jiàn)》），［1］給中小學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重、校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)過(guò)重以及與之緊密相關(guān)、須臾不分的家長(zhǎng)教育焦慮帶來(lái)了一道曙光。調(diào)查顯示，“雙減”政策實(shí)施之后，72.7%的受訪家長(zhǎng)表示教育焦慮有所緩解。［2］然而，在舊的焦慮逐漸淡出公眾視野之時(shí)，新的焦慮卻又“粉墨登場(chǎng)”。“雙減”政策背景下的家長(zhǎng)教育焦慮有哪些表現(xiàn)？怎樣的理念與現(xiàn)實(shí)支撐著這些教育焦慮？如何紓解家長(zhǎng)的教育焦慮？對(duì)以上問(wèn)題的思考與回答既能放下家長(zhǎng)的思想包袱，又能促進(jìn)“雙減”政策行之有力、行之有效。

一、家長(zhǎng)教育焦慮的基本表征

焦慮通常被定義為“個(gè)人預(yù)料會(huì)有某種不良后果或模糊性威脅將出現(xiàn)時(shí)產(chǎn)生的一種不愉快的情緒”［3］，教育焦慮是焦慮在教育領(lǐng)域的特殊類型，具體是指由教育過(guò)程及教育結(jié)果帶來(lái)的不確定性所產(chǎn)生的緊張、不安、憂慮、煩惱等復(fù)雜情緒狀態(tài)。［4］

美國(guó)心理學(xué)家斯比爾伯格（C.D.Spielberger）從狀態(tài)性與特質(zhì)性的角度提出了狀態(tài)-特質(zhì)焦慮理論。［5］該理論認(rèn)為狀態(tài)焦慮是在特定情境或特定時(shí)段里表現(xiàn)出的短暫焦慮情緒；而特質(zhì)焦慮則是一種人格特征，是具有個(gè)體差異的相對(duì)穩(wěn)定的焦慮傾向。家長(zhǎng)教育焦慮屬于狀態(tài)焦慮，體現(xiàn)在升學(xué)擇校、師資狀況、學(xué)業(yè)成就、未來(lái)前途等多個(gè)維度上。

分析發(fā)現(xiàn)，“雙減”背景下的變與不變讓家長(zhǎng)教育焦慮產(chǎn)生了新的表征形式。“不變”的是升學(xué)考試的難度，與之相對(duì)應(yīng)的是家長(zhǎng)對(duì)子女升學(xué)考試的緊張，這是原有升學(xué)焦慮的延續(xù)；“變”的是學(xué)科類教育回歸校園主陣地，與之相對(duì)應(yīng)的是家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的擔(dān)憂以及對(duì)教育習(xí)慣改變的不安?！半p減”背景下的家長(zhǎng)教育焦慮更多指向?qū)W校教育及家校之間，表現(xiàn)為減負(fù)難、顧慮深和適應(yīng)慢三個(gè)方面。

（一）減負(fù)難：對(duì)子女升學(xué)考試的緊張

幼兒園、小學(xué)、初中、高中及至大學(xué)等各個(gè)教育階段都與考試發(fā)生著或強(qiáng)或弱的關(guān)聯(lián)。各類考試為學(xué)校教育和升學(xué)提供了科學(xué)、平等競(jìng)爭(zhēng)的手段，［6］但是由激烈的考試競(jìng)爭(zhēng)所引出的家長(zhǎng)心理壓力卻也不可輕忽，其外在表現(xiàn)形式之一就是校外“輔導(dǎo)熱”的持續(xù)升溫。在針對(duì)上海初中小學(xué)家長(zhǎng)的問(wèn)卷調(diào)查和訪談中發(fā)現(xiàn)，84.15%的孩子參加課外輔導(dǎo)班。［7］從“全民雞娃”現(xiàn)象中，不難發(fā)現(xiàn)家長(zhǎng)教育焦慮的范圍之廣、頻次之高、程度之深?！半p減”政策的實(shí)施能夠給疲于“內(nèi)卷”的家長(zhǎng)喘息的機(jī)會(huì)，但在升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)壓力居高不下的今天，家長(zhǎng)的升學(xué)焦慮仍處高位。對(duì)子女升學(xué)考試的緊張促使家長(zhǎng)不敢減負(fù)，于是，“住家教師”“一對(duì)一輔導(dǎo)”等私教依舊在教育場(chǎng)域中默然潛行，更有家長(zhǎng)親自上陣給孩子補(bǔ)課，期待教育行為的量變能引起學(xué)習(xí)成績(jī)的質(zhì)變。

（二）顧慮深：對(duì)學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的擔(dān)憂

近年來(lái)，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)呈“井噴”發(fā)展態(tài)勢(shì)，［8］陪同孩子輾轉(zhuǎn)于學(xué)校和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)之間已成為眾多家長(zhǎng)的慣性行為，而“雙減”的到來(lái)無(wú)疑打破了家長(zhǎng)原有的教育節(jié)奏?！兑庖?jiàn)》中所提出的“校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)不得占用國(guó)家法定節(jié)假日、休息日及寒暑假期組織學(xué)科類培訓(xùn)”等要求全面規(guī)范校外培訓(xùn)行為，也將家長(zhǎng)的焦慮目光從校外牽引至校內(nèi)：校內(nèi)教學(xué)質(zhì)量能夠滿足孩子多元化的學(xué)習(xí)需求嗎？減少作業(yè)量會(huì)不會(huì)影響孩子的成績(jī)？孩子在學(xué)校里是否能夠?qū)W足學(xué)優(yōu)？調(diào)查顯示，“雙減”政策發(fā)布之后，36.8%的受訪家長(zhǎng)選擇保持觀望態(tài)度。［9］家長(zhǎng)觀望“雙減”后期配套措施，更觀望孩子的學(xué)習(xí)成績(jī)，這樣的觀望不斷印證其內(nèi)心深深的顧慮?？梢灶A(yù)見(jiàn)的是，如果學(xué)生的成績(jī)沒(méi)有提高或有所退步，那么不排除家長(zhǎng)會(huì)以前文提及的隱蔽方式把孩子召回校外培訓(xùn)的“老路”，而這也正是需要警惕的所在。

（三）適應(yīng)慢：對(duì)教育習(xí)慣改變的不安

自“雙減”政策出臺(tái)以來(lái)，各地政府積極采取行動(dòng)，以提升學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量和治理校外培訓(xùn)為導(dǎo)向，逐步推動(dòng)“雙減”工作落實(shí)落地。然而，“雙減”行動(dòng)的雷厲風(fēng)行，伴隨著學(xué)科類校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的驟減和學(xué)生在校時(shí)間的突增，讓很多家長(zhǎng)感到在短時(shí)間內(nèi)難以適應(yīng)。對(duì)于絕大多數(shù)家長(zhǎng)而言，長(zhǎng)久以來(lái)形成的校內(nèi)學(xué)習(xí)與校外培訓(xùn)并行局面在孩子的學(xué)業(yè)方面給予其足夠的安全感，家長(zhǎng)一直以來(lái)所抱持的想法是“上輔導(dǎo)班總比不上強(qiáng)”，故而在“雙減”政策實(shí)施初期不可避免地出現(xiàn)了不適應(yīng)。如同杜威所言：“人是一種習(xí)慣的生物”［10］，家長(zhǎng)多年的教育習(xí)慣被中斷，自然會(huì)生發(fā)出內(nèi)心的不安感。有家長(zhǎng)直言：“這些年已習(xí)慣校外培訓(xùn)，突然限制，心里放不下?！保?1］由此可見(jiàn)，在“雙減”背景下，家長(zhǎng)無(wú)法及時(shí)適應(yīng)新的教育形勢(shì)——教育回歸校園主陣地。

二、家長(zhǎng)教育焦慮的成因探微

家長(zhǎng)教育焦慮是一種復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象，其形成是家長(zhǎng)教育期望、社會(huì)教育資源配置水平、教育體制、學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量、家長(zhǎng)教育認(rèn)知和對(duì)政策的理解等教育內(nèi)外因素相互交織、纏繞的結(jié)果。

（一）公眾教育期望與稀缺優(yōu)質(zhì)資源之間的失衡

1.“學(xué)而優(yōu)則仕”文化基因的根植

人是一種文化的存在，文化是融化在血液里、滲透在骨髓里的DNA。著眼教育領(lǐng)域，“學(xué)而優(yōu)則仕”就是一種典型的、傳統(tǒng)的文化基因?？婆e已降，“學(xué)而優(yōu)則仕”的含義發(fā)生了根本性的變化：“學(xué)”被狹隘地理解為步入仕宦的門徑，“優(yōu)”也從充裕之優(yōu)演化為優(yōu)秀之優(yōu)。［12］只要學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)異，就可以走上仕途、光耀門楣。這一無(wú)形的精神信條在科舉制度廢除一百多年的當(dāng)下仍舊深埋在人們的理念與實(shí)踐中，成為一種集體無(wú)意識(shí)，決定著家長(zhǎng)的教育觀念和教育行為，并直接影響著家長(zhǎng)“望子成龍”“望女成鳳”的教育心態(tài)。家長(zhǎng)“望”的是什么？短期來(lái)看，“望”的是學(xué)習(xí)成績(jī)；長(zhǎng)期來(lái)看，“望”的是社會(huì)階層的向上流動(dòng)。而正是因?yàn)楫?dāng)前我國(guó)各階層的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)地位相差較大，且獲得優(yōu)質(zhì)高等教育被視為進(jìn)入中上階層的“入場(chǎng)券”，家長(zhǎng)們才如此迫切地想要幫助自己的子女獲得各教育階段優(yōu)質(zhì)教育資源。簡(jiǎn)言之，能否占有或能多大程度地占有教育優(yōu)質(zhì)資源成為家長(zhǎng)的焦慮源頭之一。

2.優(yōu)質(zhì)教育資源稀缺的現(xiàn)實(shí)

“學(xué)而優(yōu)則仕”的文化傳統(tǒng)不斷形塑人們“通過(guò)教育改變劣勢(shì)社會(huì)地位”的思想觀念，也逐步拉高家長(zhǎng)對(duì)子女的教育期望值。相應(yīng)地，優(yōu)質(zhì)教育資源的供給問(wèn)題也被推向中心位置，引起家長(zhǎng)的高度關(guān)切和普遍擔(dān)憂。優(yōu)質(zhì)教育資源的供給水平與家長(zhǎng)教育焦慮之間存在著內(nèi)在的聯(lián)系，供給水平越高，焦慮的程度就越低。在倡導(dǎo)教育公平的時(shí)代大背景下，義務(wù)教育基本均衡在全國(guó)范圍內(nèi)已經(jīng)實(shí)現(xiàn)：截至2020 年底，全國(guó)累計(jì)已有26 個(gè)省份、2809 個(gè)縣實(shí)現(xiàn)縣域義務(wù)教育基本均衡發(fā)展，縣數(shù)占比96.8%。［13］我們著力改善了學(xué)校的辦學(xué)條件，縮小了地區(qū)、城鄉(xiāng)、校際的差距。但總體來(lái)看，我國(guó)優(yōu)質(zhì)教育資源的數(shù)量仍顯不足，優(yōu)良的辦學(xué)傳統(tǒng)、科學(xué)的辦學(xué)理念、先進(jìn)的教學(xué)設(shè)施、優(yōu)秀的師資隊(duì)伍、優(yōu)美的教育場(chǎng)地等優(yōu)質(zhì)教育資源尚未能覆蓋至所有學(xué)校，常常出現(xiàn)名校壟斷優(yōu)質(zhì)教育資源的現(xiàn)象，不斷觸發(fā)家長(zhǎng)的教育焦慮情緒。公眾的教育期望與稀缺的優(yōu)質(zhì)教育資源之間的失衡是家長(zhǎng)教育焦慮情緒落地生根、無(wú)限蔓延的一大推手。

（二）強(qiáng)勁“應(yīng)試”需求與欠佳課堂質(zhì)量之間的錯(cuò)位

1.“應(yīng)試”教育需求依舊強(qiáng)勁

著眼我國(guó)的教育測(cè)量與評(píng)價(jià)方式，考試一直是繞不開的話題?！翱荚囀窃u(píng)價(jià)教育效果的重要手段”是人們長(zhǎng)久以來(lái)形成的共識(shí)，有考試必有“應(yīng)試”。因此可以說(shuō)，考試文化在教育領(lǐng)域的根深蒂固與公眾“應(yīng)試”教育需求的綿延不絕有著密切而深入的聯(lián)系。在社會(huì)流動(dòng)通道狹窄的背景下，隨著教育人口的擴(kuò)張、教育機(jī)會(huì)的變化、階層地位的不平等日益加劇，公眾的“應(yīng)試”教育需求也日益加劇，呈強(qiáng)勁發(fā)展態(tài)勢(shì)。［14］這種需求往往指向?qū)W生在學(xué)習(xí)和考試過(guò)程中獲得更顯著的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)（主要指在激烈的考試競(jìng)爭(zhēng)中脫穎而出），包括深厚的知識(shí)儲(chǔ)備、扎實(shí)的技能積累、高階的思維能力等。需求決定行為，強(qiáng)勁的“應(yīng)試”教育需求推動(dòng)家長(zhǎng)積極調(diào)配力所能及的一切資源以保證學(xué)生的考試競(jìng)爭(zhēng)力，以致校外培訓(xùn)的黏性大為增強(qiáng)。“雙減”政策切斷了義務(wù)教育階段學(xué)科類校外培訓(xùn)的超前教育，資本的退場(chǎng)讓家長(zhǎng)只能忐忑地寄希望于學(xué)校課堂教學(xué)的質(zhì)量，課堂教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣牽動(dòng)著家長(zhǎng)的焦慮。

2.當(dāng)前學(xué)校課堂教學(xué)尚未實(shí)現(xiàn)“應(yīng)教盡教”

強(qiáng)勁的“應(yīng)試”教育需求需要與高質(zhì)量的課堂教學(xué)相匹配，否則很難不引發(fā)家長(zhǎng)的教育焦慮?；仡櫼酝恼n改思路，從“素質(zhì)教育”到“新課程改革”，從“建構(gòu)主義”到“生成性教學(xué)”，都帶有“少教多學(xué)”的特點(diǎn)。［15］我們更多地強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性、主動(dòng)性，削弱教師的“教”，增強(qiáng)學(xué)生的“學(xué)”。教學(xué)要從經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，這樣的改革思路在學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和課程知識(shí)之間創(chuàng)造出了獨(dú)立思考、自主探索的空間。但當(dāng)教學(xué)完全囿于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)時(shí)，便會(huì)令課堂教學(xué)滑向“以學(xué)代教”或“只學(xué)不教”的歧途，無(wú)法實(shí)現(xiàn)“應(yīng)教盡教”。同時(shí)，這也會(huì)讓“應(yīng)試”從課堂中“逃遁”，進(jìn)而不斷生成需求與現(xiàn)實(shí)的矛盾點(diǎn)。正如有學(xué)者所言，部分家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校教育的擔(dān)憂與課改有關(guān)。［16］家長(zhǎng)的擔(dān)憂源自課改的“少教多學(xué)”所帶來(lái)的教學(xué)質(zhì)量下滑的風(fēng)險(xiǎn)，并指向當(dāng)前課堂教學(xué)尚未實(shí)現(xiàn)“應(yīng)教盡教”的現(xiàn)實(shí)。強(qiáng)烈的“應(yīng)試”需求與質(zhì)量欠佳的課堂教學(xué)之間的錯(cuò)位是引發(fā)家長(zhǎng)教育焦慮的重要原因。

（三）價(jià)值取向功利化與“雙減”育人初心之間的矛盾

1.功利化的教育價(jià)值取向

海德格爾在進(jìn)行生存論分析時(shí)，提出了“前理解”問(wèn)題：“解釋從來(lái)不是無(wú)前提的，解釋之初必然伴隨著先入之見(jiàn)?！保?7］從這個(gè)意義上剖析“雙減”政策落地后家長(zhǎng)的“適應(yīng)慢”“難適應(yīng)”等表現(xiàn)不難發(fā)現(xiàn)，功利化的教育價(jià)值取向是家長(zhǎng)教育焦慮背后的“思想幽靈”?，F(xiàn)階段，我國(guó)已從生存型社會(huì)進(jìn)入發(fā)展型社會(huì)，教育愿景也隨之發(fā)生了巨大變化，公眾對(duì)教育的深刻期許從“有學(xué)上”邁向“上好學(xué)”，而問(wèn)題在于什么是“好的教育”。盡管認(rèn)識(shí)不一，但大多數(shù)家長(zhǎng)的潛在觀念總體上傾向于“準(zhǔn)備說(shuō)”，即好的分?jǐn)?shù)、好的名次、好的大學(xué)、好的工作直接連接兒童未來(lái)的“美好生活”，認(rèn)為教育應(yīng)與兒童未來(lái)的“美好生活”捆綁。這種功利化的教育價(jià)值取向在現(xiàn)實(shí)中依舊盛行，具體表現(xiàn)在教育投入的功利化、教育期待的功利化等方面。這不僅影響著家長(zhǎng)對(duì)“雙減”政策的認(rèn)識(shí)，更難以促成家長(zhǎng)與“雙減”政策間的共鳴、共情、共振。

2.讓教育回歸育人本質(zhì)的“雙減”初心

“雙減”政策的意圖、目標(biāo)、內(nèi)容等不斷沖擊著家長(zhǎng)們功利化的教育投資觀念，教育焦慮也由此發(fā)端?！半p減”減什么？簡(jiǎn)言之，減的是義務(wù)教育階段學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)，這是政策名稱所顯示的內(nèi)容。而從本質(zhì)上來(lái)看，“雙減”只是一種手段而非目的，“雙減”的初心乃是讓教育回歸育人本質(zhì)。教育的本質(zhì)即育人，在于促進(jìn)兒童科學(xué)、健康、主動(dòng)、全面成長(zhǎng)。黨的十九大報(bào)告指出：“要全面貫徹黨的教育方針，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)?！?018年，全國(guó)教育大會(huì)再次提出，堅(jiān)持把立德樹人作為根本任務(wù)。［18］正是基于這樣的初心，“雙減”政策才會(huì)全面遏制資本運(yùn)作的空間，致力于良好教育生態(tài)的構(gòu)建。然而，對(duì)于“雙減”的深刻意蘊(yùn)，抱持功利化教育價(jià)值取向的家長(zhǎng)不免會(huì)陷入溝通不暢的困境，這是因?yàn)楣c育人之間隔著無(wú)法連接、交流、對(duì)話的遙遠(yuǎn)距離，這一距離恰好為家長(zhǎng)的教育焦慮提供了穩(wěn)定的生長(zhǎng)空間。價(jià)值取向功利化與“雙減”的育人初心之間的矛盾是造成家長(zhǎng)教育焦慮的重要成因。

三、家長(zhǎng)教育焦慮的紓解策略

家長(zhǎng)教育焦慮既有教育內(nèi)部的原因也有教育外部的原因，為此，紓解家長(zhǎng)教育焦慮需運(yùn)用系統(tǒng)思維整體思考，從政府、學(xué)校、家庭三個(gè)維度出發(fā)，對(duì)教育系統(tǒng)內(nèi)外關(guān)鍵因素進(jìn)行細(xì)致全面的考察，以期探得紓解之道。

（一）資源補(bǔ)充：聚焦優(yōu)質(zhì)均衡，擴(kuò)充優(yōu)質(zhì)教育資源

家長(zhǎng)教育焦慮之所以頻頻“現(xiàn)身”于教育場(chǎng)域中，是因?yàn)槲覈?guó)基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)教育資源的供給量達(dá)不到實(shí)際需求量。目前，我國(guó)義務(wù)教育已進(jìn)入由“初步均衡”向“優(yōu)質(zhì)均衡”邁進(jìn)的關(guān)鍵時(shí)期，亟須進(jìn)一步擴(kuò)充優(yōu)質(zhì)教育資源，提升優(yōu)質(zhì)資源分配的公平性。

一是要強(qiáng)化校際合作，暢通優(yōu)質(zhì)教師資源的流通渠道。師資是義務(wù)教育建設(shè)的核心力量，強(qiáng)化校際合作，促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教師資源的有序、合理、穩(wěn)定流動(dòng)能夠?yàn)閹熧Y均衡配置和發(fā)展提供強(qiáng)有力保障。一方面，要健全交流人員遴選制度，在充分尊重雙方交流意愿的前提下，依據(jù)一定的選拔標(biāo)準(zhǔn)和程序讓合適的骨干教師流動(dòng)到合適的學(xué)校和崗位；另一方面，要豐富教師交流的形式，根據(jù)學(xué)校的實(shí)際情況，探索多元化的交流方式，如“聯(lián)盟式”的學(xué)校聯(lián)盟內(nèi)部的交流學(xué)習(xí)、“幫扶式”的城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)學(xué)校之間的對(duì)口支援等。

二是要推進(jìn)集團(tuán)化辦學(xué)，釋放優(yōu)質(zhì)教育資源活力。集團(tuán)化辦學(xué)是擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面，促使優(yōu)質(zhì)教育資源均衡發(fā)展的有益之舉。一方面，要形成強(qiáng)聯(lián)結(jié)，即集團(tuán)內(nèi)各校加強(qiáng)彼此信任，設(shè)立共同愿景，如此才能實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源長(zhǎng)期穩(wěn)定地流動(dòng)、增殖、再生；另一方面，要形成深互動(dòng)，即龍頭學(xué)校需放下高高在上的姿態(tài)，學(xué)會(huì)用平等、欣賞、發(fā)展的眼光看待成員學(xué)校，通過(guò)各校間的聯(lián)合教研、課程競(jìng)賽、學(xué)生走校、師資融通、課題共建等方式，最大化地共享優(yōu)質(zhì)教育資源，完成從單向輸出到雙向深度互動(dòng)的轉(zhuǎn)變。

三是要依托互聯(lián)網(wǎng)優(yōu)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源共建共享?；ヂ?lián)網(wǎng)的普及和信息技術(shù)的深入發(fā)展讓優(yōu)質(zhì)教育資源得到了從一隅之地轉(zhuǎn)向廣闊天地的契機(jī)。為此，一方面，要豐富優(yōu)質(zhì)教育資源庫(kù)，從國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)層面協(xié)同聚合優(yōu)質(zhì)教育資源，擴(kuò)展教育資源容量，提高資源的適用性、獨(dú)特性和共享性，讓不同類別、不同地區(qū)、不同層次的群體均能按需獲取資源；另一方面，要探索課程資源的應(yīng)用模式，確保教師在獲取優(yōu)質(zhì)教育資源的同時(shí)，能將其融入日常學(xué)科教學(xué)中，讓優(yōu)質(zhì)教育資源得以延伸。

（二）課堂重塑：正視“應(yīng)試”需求，努力實(shí)現(xiàn)“應(yīng)教盡教”

課堂是學(xué)校教育教學(xué)工作的主陣地，而當(dāng)前課堂教學(xué)中的“少教多學(xué)”讓實(shí)際“應(yīng)試”需求“無(wú)處安放”，也讓家長(zhǎng)教育焦慮持續(xù)蔓延。為紓解家長(zhǎng)教育焦慮，需從課堂重塑著手，提高教育教學(xué)質(zhì)量，提升家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校教育的信任度和滿意度。

一是要重塑“應(yīng)教盡教”的課堂教學(xué)理念。課堂重塑的根本前提是課堂教學(xué)理念的重塑，應(yīng)將“應(yīng)試”需求納入與課堂教學(xué)育人目標(biāo)的思考框架中，重塑從“少教多學(xué)”到“應(yīng)教盡教”的教學(xué)思想，進(jìn)而用理念引領(lǐng)教學(xué)實(shí)踐。“應(yīng)教盡教”是“雙減”政策針對(duì)“提升課堂教學(xué)質(zhì)量”提出的策略方案，它所指向的是科學(xué)與藝術(shù)共融的理想教學(xué)境界——教師基于“少而精”的教學(xué)原則（“應(yīng)教”并不意味著將考試可能涉及的知識(shí)點(diǎn)悉數(shù)托出），積極探索科學(xué)合理、靈動(dòng)活潑的授課方式，將“應(yīng)教”的內(nèi)容講細(xì)、講明、講深、講透，提升學(xué)生的“應(yīng)試”能力，幫助學(xué)生構(gòu)建更靈活的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、形成更通暢的思維路徑、發(fā)展更高水平的核心素養(yǎng)，最終完成“應(yīng)試”與“育人”的深度交融、巧妙和解。

二是要重塑“應(yīng)教盡教”的課堂教學(xué)實(shí)踐。理念變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)需要實(shí)踐的支撐，理念的重塑呼喚著實(shí)踐的重塑。如何實(shí)現(xiàn)“應(yīng)教盡教”？思路有二，一是關(guān)注“教什么”的問(wèn)題，努力實(shí)現(xiàn)“應(yīng)教”，二是關(guān)注“如何教”的問(wèn)題，努力實(shí)現(xiàn)“盡教”。對(duì)于“應(yīng)教”來(lái)說(shuō)，教師需分清教學(xué)內(nèi)容的主次和層級(jí)，篩選出“少而精”的重要內(nèi)容，有所側(cè)重地進(jìn)行精準(zhǔn)教學(xué)，化凌亂、繁雜、低效的知識(shí)教學(xué)為簡(jiǎn)約、精練、高效的結(jié)構(gòu)化教學(xué)。正如布魯納所提醒我們的那樣，“不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)”［19］。例如，在教學(xué)“多邊形的面積”時(shí)，教師可以嘗試重組單元教學(xué)內(nèi)容，將平行四邊形、三角形、梯形的面積公式和組合圖形面積求法進(jìn)行有機(jī)關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)內(nèi)容、方法、思想的深度融合。相比傳統(tǒng)的分步教學(xué)，這樣的整合教學(xué)能讓學(xué)生更清晰地構(gòu)建知識(shí)結(jié)構(gòu)，把握數(shù)學(xué)本質(zhì)。對(duì)于“盡教”來(lái)說(shuō)，教師可以通過(guò)審美滲透、經(jīng)驗(yàn)嵌入、感官參與、故事串聯(lián)等方式使知識(shí)保持活力，讓學(xué)生樂(lè)學(xué)、愿學(xué)、主動(dòng)學(xué)。例如，在教學(xué)“軸對(duì)稱圖形”時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生觀察并收集生活中的服裝、餐飲、汽車商標(biāo)等，融知識(shí)于生活；在教學(xué)抽象的數(shù)學(xué)定理時(shí)，教師設(shè)計(jì)“數(shù)學(xué)戲劇”，通過(guò)歷史再現(xiàn)、角色扮演等活動(dòng)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生體味數(shù)學(xué)定理的生成。知識(shí)需要保持活力，僵化的、無(wú)用的、無(wú)活力的知識(shí)無(wú)法引起學(xué)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)意愿，甚至?xí)?dǎo)致思維鈍化，而這也是死記硬背、題海戰(zhàn)術(shù)等“應(yīng)試”策略頻遭批判的重要原因。

（三）認(rèn)知改觀：更新教育觀念，重新審視教育初心

家長(zhǎng)秉持錯(cuò)誤的教育觀念，對(duì)“雙減”政策理解模糊，不僅會(huì)將其自身圍困在教育焦慮中無(wú)法自拔，而且會(huì)對(duì)“雙減”政策的有效推行形成阻力。鑒于此，引導(dǎo)、協(xié)助家長(zhǎng)改變教育認(rèn)知成為不失為一把破解家長(zhǎng)教育焦慮、推動(dòng)“雙減”政策落實(shí)的鑰匙。

一是要引導(dǎo)家長(zhǎng)樹立合理的教育觀念。家長(zhǎng)作為孩子的人生第一任老師，應(yīng)該有超越狹隘功利思想看教育的眼界、胸懷、格局；應(yīng)該摒棄不合理的“準(zhǔn)備說(shuō)”，重新審視教育初心，對(duì)教育價(jià)值持有更高層次的追求（從生存需要到發(fā)展需要）；應(yīng)該成為促進(jìn)孩子身心健康成長(zhǎng)的“正能量”而非“焦慮者”。 為此，學(xué)校層面要積極推進(jìn)家校深度合作，協(xié)助家長(zhǎng)樹立合理的教育觀念。首先，學(xué)?？梢酝ㄟ^(guò)開展家訪活動(dòng)，深入了解家長(zhǎng)的教育焦慮情緒現(xiàn)狀，梳理、歸納家長(zhǎng)們的需求點(diǎn)，以此作為基點(diǎn)來(lái)確定不同的教育主題。其次，通過(guò)教育座談會(huì)、學(xué)習(xí)交流會(huì)等形式邀請(qǐng)有需求的家長(zhǎng)切實(shí)參與教育討論，既包括“是什么—為什么—怎么辦”的理性討論，又包括匿名分享、心理劇等形式的感性交流，在理性與感性的碰撞交融中幫助家長(zhǎng)敞開心扉，直面教育焦慮，明確教育焦慮的來(lái)源，并在批評(píng)性反思中理解、認(rèn)同、內(nèi)化、踐行合理的教育價(jià)值觀。最后，定期組織家長(zhǎng)學(xué)習(xí)成果展示會(huì)，讓家長(zhǎng)在學(xué)習(xí)他人經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，審視自身的改變與成長(zhǎng)。

二是要引導(dǎo)家長(zhǎng)準(zhǔn)確理解“雙減”政策。在合理的教育觀念的加持下，為進(jìn)一步紓解家長(zhǎng)教育焦慮，達(dá)成“雙減”共識(shí)，學(xué)校還需重視政策的宣傳解讀工作。一方面，學(xué)?？梢圆捎萌后w指導(dǎo)與個(gè)別指導(dǎo)相結(jié)合的方式，幫助家長(zhǎng)深入理解“雙減”政策，化解情緒。群體指導(dǎo)包括專家講座、專題家長(zhǎng)會(huì)、線上媒體宣傳（如公眾號(hào)欄目、微信群）等，個(gè)別指導(dǎo)包括“雙減信箱”、線下走訪、平臺(tái)留言等；另一方面，家長(zhǎng)自身也要樹立高效學(xué)習(xí)意識(shí)，通過(guò)紙媒、電視、網(wǎng)絡(luò)等渠道主動(dòng)搜集“雙減”政策的相關(guān)信息，從“被動(dòng)接受者”轉(zhuǎn)為“主動(dòng)學(xué)習(xí)者”。