林詩培

（上海市嘉定區(qū)第二中學(xué) 上海 201802）

一、引言

寫作反饋是學(xué)習(xí)者了解自身英語寫作水平的直觀媒介，也是提升寫作能力的重要抓手。《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》（下簡稱《新課標(biāo)》）指出，教學(xué)評價應(yīng)以形成性評價為主，輔以終結(jié)性評價，定量評價與定性評價相結(jié)合，注重評價主體的多元化、評價形式的多樣化、評價內(nèi)容的全面性和評價目標(biāo)的多維化。［1］從不斷完善教師為評價主體的反饋方式，到嘗試將學(xué)生納為評價主體，對寫作反饋方式的探索始終是研究者關(guān)注的熱點。然而，寫作反饋是否有成效，不僅受反饋本身質(zhì)量的影響，也與被評價者的認同程度緊密相關(guān)。了解被評價者對不同評價主體高中英語寫作反饋形式的認同程度，有利于寫作反饋的改進和教學(xué)質(zhì)量的提升。

本調(diào)研通過問卷調(diào)查、訪談和課堂觀察等方式了解以不同群體為評價主體的高中英語寫作反饋的基本現(xiàn)狀和被評價者對所用反饋形式的認同程度，主要回答以下問題：

其一，現(xiàn)行寫作反饋的主流評價主體有哪幾類？對應(yīng)寫作反饋的具體實施情況如何？

其二，被評價者對所用寫作反饋形式有何看法？

其三，不同評價主體的寫作反饋形式主要存在哪些問題？

二、調(diào)研背景

寫作反饋指梳理寫作文本優(yōu)勢與不足，為修改潤色提供建議的寫作活動，是過程性寫作（process writing approach）的關(guān)鍵要素之一、成稿必經(jīng)的環(huán)節(jié)。［2］

近年來，寫作反饋中評價主體多元化的問題備受關(guān)注：現(xiàn)有的研究挖掘了評價主體多元化的價值和 實 施策略［3］［4］［5］；細化了 多 元主體評價 中 制定量表的依據(jù)、考評維度及使用方法［6］；認為以學(xué)生為評價主體能提升課堂參與度［7］。相比之下，兼顧寫作評價主體差異和被評價者認同程度的高中英語寫作反饋現(xiàn)狀調(diào)研寥寥：個別研究就師生對寫作反饋的 態(tài)度做 過小樣本 的單次調(diào)研［8］［9］；少部分研究對英語寫作同伴互評中學(xué)生的態(tài)度略有提及，但均屬主觀的經(jīng)驗小結(jié)，沒有數(shù)據(jù)支撐［10］［11］［12］。

綜上，評價主體多元化號召之下，基于被評價者認同程度視角進行的高中英語寫作反饋比較性、歷時性現(xiàn)狀調(diào)研尚缺，本調(diào)研實屬必要。

三、調(diào)研設(shè)計

（一）研究目的

本調(diào)研在梳理高中英語寫作教學(xué)現(xiàn)行主流評價主體類型的基礎(chǔ)上，旨在了解《新課標(biāo)》落地后，以不同群體為評價主體開展的寫作反饋實施現(xiàn)狀、學(xué)生對所用寫作反饋形式的態(tài)度、反饋存在的問題等，并基于調(diào)研結(jié)果擬出優(yōu)化方案。

（二）調(diào)查對象與研究方法

本研究為分層抽樣的跟蹤調(diào)查，通過問卷調(diào)查、訪談和課堂觀察結(jié)合的方式推進，歷時兩學(xué)期。研究對象為上海某區(qū)2021 屆高中師生。學(xué)生總數(shù)2029 人，預(yù)設(shè)學(xué)生調(diào)查整體置信水平為90%，抽樣誤差±5%，確定樣本容量為241 個。

學(xué)生問卷于2020 年10 月、2021 年6 月各發(fā)放241 份（對象為同批學(xué)生），回收前測問卷240 份、后測問卷223 份，剔除無效問卷后，各保留217 份，有效率分別為90.42%、97.31%。教師問卷于2021 年6月發(fā)放37 份（學(xué)生樣本對應(yīng)的教師），回收37 份，問卷有效率100%。

（三）研究工具

本研究使用的研究工具主要為師生調(diào)查問卷、訪談提綱。

學(xué)生問卷由兩部分構(gòu)成。第一部分了解學(xué)生基本情況，并了解樣本所用反饋模式的評價主體及具體反饋方式；第二部分收集學(xué)生對寫作反饋示范、評閱、修改等方面的評價及對現(xiàn)行模式的認同度。筆者就學(xué)生問卷第二部分（以Likert scale 五級量表計分）進行信效度檢驗。經(jīng)測，問卷前測KMO檢驗系數(shù)為0.914，后測為0.836，P 值均小于0.05；前測Cronbach’s α 系數(shù)分別為0.768，后測為0.835，可見問卷的信效度良好，結(jié)果有效可靠。

教師問卷由兩部分構(gòu)成。第一部分了解樣本教學(xué)背景，確定樣本在寫作教學(xué)中常用的評價主體和反饋方式；第二部分反映樣本對于自身所選反饋方式的認知與看法。筆者就教師問卷第二部分（以Likert scale五級量表計分）進行問卷信效度檢測，其KMO 檢驗系數(shù)為0.756，P 值小于0.05，Cronbach’s α 系數(shù)為0.798，問卷信效度良好，結(jié)果有效可靠。

結(jié)合師生問卷結(jié)果，研究針對典型問題擬定師生訪談提綱，對有效問卷中部分師生做匿名訪談和跟蹤觀察。

四、調(diào)研數(shù)據(jù)分析

秉承嚴謹?shù)目蒲袘B(tài)度，本調(diào)研所有數(shù)據(jù)均以匿名問卷與訪談的方式獲得。所回收問卷經(jīng)篩選，排除呈規(guī)律性、同一性作答、留白三題以上的問卷，所得有效變量采用SPSS20.0、SIMCA14.1 進行偏最小二乘判別分析。

（一）寫作反饋概況

本調(diào)研共回收有效學(xué)生前測和后測問卷各217份，覆蓋市、區(qū)重點高中、普通公辦高中和民辦高中各層次學(xué)生群體；回收有效教師問卷37 份，基本覆蓋各教齡、學(xué)歷、職稱的高中英語教師群體，有較好的代表性。

1.評價主體

師生問卷反映，現(xiàn)行評價主體主要有兩類——師生雙主體（約占樣本總體的32.43%，均為書面反饋，其中重點高中和普通高中的比例約6：4）和教師主體（約占樣本總體的67.57%，其中書面反饋62.16%，口頭反饋5.41%）。

支持學(xué)生參與反饋的教師更注重學(xué)生能力和素養(yǎng)的培養(yǎng)，自身主導(dǎo)反饋的教師更注重評價的質(zhì)量和效率。教師選擇將學(xué)生納入評價主體的前五位因素依次是：利于提升學(xué)生批判性思維（36.36%）、利于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力（27.27%）、利于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識（18.18%）、利于提升寫作學(xué)習(xí)的競爭意識（9.09%）、評語規(guī)避模式化對學(xué)生更有吸引力（9.09%）。選擇教師單評價主體的前五位因素依次是：教師能盡可能識別所有寫作中出現(xiàn)的問題與錯誤（65.38%）、便于挑選典型示范教學(xué)（19.23%）、評閱過程公正客觀（7.69%）、能提供具體可行的修改建議（3.85%）、評閱周期短（3.85%）。

2.反饋頻次與用時

整體上，師生雙主體的寫作反饋較教師單主體的寫作反饋頻率更高、單次用時更長，如表1 所示。

表1 不同評價主體寫作反饋頻率與用時統(tǒng)計

3.反饋方法

師生雙主體和教師單主體的反饋中，分別有90.91%和96.15%為抽樣反饋；9.09%和3.85%為全覆蓋反饋。盡管所有教師均認同多次反饋修改有利于提升寫作水平和質(zhì)量，但僅有54.55%的師生雙主體反饋為多次反饋，100%教師單主體和45.45%師生雙主體的反饋為單次反饋。

問題反饋方面，師生雙主體和教師單主體的反饋中，分別有9.09%和15.38%的教師直接對學(xué)生的錯誤進行糾正；45.46%和30.77%的教師在圈畫提示后引導(dǎo)學(xué)生自主糾正（如畫出時態(tài)出錯的動詞并標(biāo)注“注意時態(tài)”）；36.36%和23.08%的教師僅圈畫錯處；9.09%和30.77%的教師不做細節(jié)反饋，僅給出整體印象（如給出分數(shù)或等級）。佳作示范方面，以教師單評價主體和師生雙評價主體的反饋中，分別有45.45%和11.54%的教師以學(xué)生自主傳閱的方式推廣優(yōu)秀習(xí)作；54.55%和46.15%的教師組織學(xué)生共同賞析；另分別有0%和38.46%的教師將優(yōu)秀習(xí)作整理潤色后發(fā)給學(xué)生自主品鑒。

4.反饋重點

整體上，師生雙主體的寫作反饋對各維度的關(guān)注度較均衡，教師單主體的反饋各維度的關(guān)注度則差異較大，如表2 所示。

表2 不同評價主體寫作反饋的重點統(tǒng)計

（二）學(xué)生對不同評價主體反饋方式的態(tài)度

被評價者對寫作反饋的認同度，決定了反饋的采信程度和反饋的實際效果。為研究學(xué)生對師生雙評價主體（以下簡稱A 組）和教師單評價主體（以下簡稱B 組）兩類寫作反饋模式所持的具體看法及歷時變化，研究初期和末期分別采用問卷、訪談和跟蹤觀察采集信息，如表3 所示。

表3 寫作反饋認同程度（學(xué)生問卷）結(jié)構(gòu)

問卷數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)化后，A 組被評價者對4 個考察維度前測評分依次為46.24、52.15、66.24 和38.87，后測依次為67.14、66.76、66.25 和67.61；B 組被評價者對四個維度前測評分依次為70.44、59.04、56.03和66.58，后測依次為71.37、59.22、55.56 和66.58（滿分100 分）?？傮w上，A 組前測認同度較低，后測提升顯著，B 組前后測認同度基本持平。

1.調(diào)研初期學(xué)生對不同寫作反饋方式的態(tài)度

寫作反饋認同度的前測中，A、B 組問卷各題項得分均分為2.66、2.93（滿分5 分），處于中上水平。學(xué)生對教師單主體的寫作反饋認同度整體高于師生雙主體的寫作反饋。

單以均分、標(biāo)準(zhǔn)差和Z 檢驗等指標(biāo)做比較無法判定兩組數(shù)據(jù)內(nèi)部特征的異同，且數(shù)據(jù)個體信息損失較大，無法真實體現(xiàn)數(shù)據(jù)情況。偏最小二乘判別分析，是多變量數(shù)據(jù)分析技術(shù)中的判別分析法，用以處理分類和判別問題。通過對主成分適當(dāng)?shù)男D(zhuǎn)，PLS—DA 可有效對組間觀察值進行區(qū)分，并找出導(dǎo)致組間差異的影響變量。

為進一步研究A、B 兩種不同評價主體寫作反饋下，學(xué)生對其認同度的差異，筆者運用PLS—DA就A、B 兩組樣本對各自所用寫作反饋模式認同度的前測結(jié)果進行分析。

表4 對A 組內(nèi)寫作反饋認同度前后測區(qū)分貢獻較大的題項

經(jīng)測，A、B 兩組樣本的聚類良好、顯著分離，可知學(xué)生對于兩種主體的寫作反饋模式在認同度前測上存在顯著差別，如圖1 所示。兩組數(shù)據(jù)評價PLS-DA 模型質(zhì)量的關(guān)鍵指標(biāo)，R2X=0.493、R2Y=0.871、Q2=0.863，說明模型的穩(wěn)定性和預(yù)測性良好。

圖1 A、B 兩組反饋方式認同度前測PLS—DA 投影

筆者進一步采用變量權(quán)重重要性排序（Variable Importance in Projection，下簡稱VIP），如圖2 所示，結(jié)合Z 檢驗Z 值，對PLS-DA 模型中差異性較大的寫作反饋認同度問卷題項進行篩選。Z 值大于1.96 的變量即A、B 兩組樣本中對所用寫作反饋模式態(tài)度方面存在顯著差異的題項，VIP 大于1.0 的變量即對分類貢獻較大的題項。經(jīng)測，使A、B 組寫作反饋認同度前測區(qū)分顯著的主要是范文價值、語言質(zhì)量提升、反饋作用、素材豐富性、反思改進效果等維度。

圖2 AB 組反饋方式認同度前測VIP 值

結(jié)合反饋認同度問卷前測中A、B 兩組得分，如圖3 所示，在范文認可度（如：Ba2 閱讀范文是否對自身寫作有益）、語言質(zhì)量提升度（如：Ba6 閱讀范文是否有助于提升語言表達水平）、評價效果的認同度（如：Ea1 是否希望繼續(xù)采用該種反饋模式）等若干方面，B 組更有優(yōu)勢；而靈感激發(fā)（如：Ba3 閱讀他人作品是否有助于啟發(fā)思路）、豐富素材（如：Ca4 閱讀反饋是否有助于充實寫作內(nèi)容）和反思促進（如：Da5 評后反思是否有助于后續(xù)提升）等若干方面，A組優(yōu)勢更大。

圖3 A、B 兩組反饋方式認同度前測均值

訪談對上述結(jié)果的解釋如下，其一，教師提供的范文歷來是學(xué)生模仿的對象，學(xué)生對其權(quán)威性和質(zhì)量深信不疑，而對同伴習(xí)作的質(zhì)量多持懷疑態(tài)度。其二，由于寫作反饋的重點長期集中在語法和詞匯的糾錯上（分別占34.56%和24.88%），學(xué)生對上述維度尤為關(guān)注。調(diào)研初期，A、B 兩組都僅對教師的語言水平、糾錯能力等表現(xiàn)出更多的信任（A 組學(xué)生認為同伴有礙于語言水平，無法對語言質(zhì)量做出公允、精準(zhǔn)反饋）。其三，同伴互評環(huán)節(jié)的納入讓學(xué)生不再拘泥于教師個體的想法，輸入的信息更多、思路更開闊。其四，由于互評中競爭的壓力持續(xù)存在，同伴間開放的挑戰(zhàn)和質(zhì)疑使得文本的薄弱點受到更挑剔的審視。其五，反思改進方面，在評價量規(guī)的輔助下，學(xué)生從讀者的角度審視同伴習(xí)作，易被教師忽略的問題（如行文邏輯等）在互評時也因較易引起理解障礙而受到學(xué)生的關(guān)注，為在同伴間的比較中脫穎而出，不少受訪學(xué)生開始從輸入性活動中總結(jié)各類寫作策略與技能，并運用于輸出性活動。

2.調(diào)研后期學(xué)生對不同寫作反饋方式的態(tài)度

寫作反饋方式認同度的后測與前測采用同一問卷，A、B 兩組問卷各題項得分均分為3.395、2.94（滿分5 分），處于中上水平。學(xué)生對師生雙主體的總體認同度略高于教師單主體的寫作反饋模式。

以PLS—DA 就AB 兩組樣本對各自所用寫作反饋方式認同度的后測結(jié)果進行分析。

經(jīng)測，AB 兩組樣本聚類良好、顯著分離，兩者認同度問卷后測上的結(jié)果有顯著差異，如圖4 所示。兩組數(shù)據(jù)評價PLS—DA 模型質(zhì)量的關(guān)鍵指標(biāo)，R2X=0.435、R2Y=0.849、Q2=0.84 說明模型穩(wěn)定性和預(yù)測性良好。

圖4 AB 兩組寫作反饋認同度后測PLS—DA 投影

進一步采用變量權(quán)重重要性排序后，如圖5 所示，結(jié)合Z 檢驗Z 值，篩選PLS—DA 模型中差異性較大的認同度問卷題項。經(jīng)測，使A、B 組寫作反饋認同度后測區(qū)分顯著的主要是靈感激發(fā)、邏輯嚴密性提升、語言質(zhì)量改進、反思改進效果等維度的評價，如表3、表5 所示。

圖5 AB 組寫作反饋認同度后測VIP 值

表5 對AB 組學(xué)生寫作反饋認同度后測區(qū)分貢獻較大的題項

結(jié)合反饋認同度問卷后測中A、B 兩組得分，在語言質(zhì)量的提升程度方面，B 組始終具有絕對優(yōu)勢；在提供靈感、豐富素材和反思促進等方面，A 組認同度依舊高于B 組，如圖6 所示。

圖6 A、B 兩組寫作反饋認同度后測均值

與前測明顯不同的是，A 組在范文認可度（如：Ba2 閱讀同伴習(xí)作是否對自身寫作有益）、寫作邏輯及提升度（如：Ca7 閱讀反饋是否有助于自身寫作體現(xiàn)思維層次、形成邏輯閉環(huán)）、反饋認可度（如：Ca2反饋是否對寫作水平提升有幫助）、評價效果的認同度（如：Ea1 是否希望繼續(xù)采用該種反饋模式）等方面有大幅提升甚至超越B 組。這說明經(jīng)過一段時間教學(xué)后，學(xué)生感受到師生雙主體的寫作反饋模式在習(xí)作交流、互評和習(xí)作修改方面的優(yōu)勢，認為從中受益。

此次訪談對上述數(shù)據(jù)變化做出如下解釋：B 組方面，盡管教師反饋對學(xué)生習(xí)作語言質(zhì)量的提升保持較高的權(quán)威性，但自身能做的努力似乎僅有依賴記憶策略背誦語塊和句型，表示認同的同時也流露出無措感。同時，教師反饋的形式較簡略，大同小異，有時因為教師反饋過于抽象，學(xué)生甚至?xí)庥隼斫饫щy，改進更是無從談起，在一定程度上影響了學(xué)生修稿的積極性。此外，由于教師忙于聚焦語言形式的謬誤，正面反饋較少，即便學(xué)生能認識到教師良好的出發(fā)點，依然難以消除讀取負面反饋時的挫敗感?？傮w上學(xué)生對教師為唯一主體的反饋模式態(tài)度與前測差異不大。A 組方面，同伴互評多以一對多的形式開展，部分互評活動得益于評價量規(guī)的輔助，同伴反饋大多詳實細致。此外，互評雙方因年齡相仿頗有共鳴，商榷式的反饋語氣更易被采納；更重要的是，互評中存在的良性競爭激發(fā)了學(xué)生修稿提升的動力，評價標(biāo)準(zhǔn)的解讀與制定讓學(xué)生更明確了修稿的方向，多稿多評也讓學(xué)生切身感受到反饋和修稿的成效。經(jīng)歷兩學(xué)期的體驗，多數(shù)學(xué)生逐漸意識到互評的價值，對師生雙主體的反饋形式認同度提升。但值得關(guān)注的是，也有部分開展

將A 組Ea1 題項（是否希望繼續(xù)采用同伴互評反饋方式）非中立作答的70 個樣本（NA總=71）分為兩組，Ea1 后測大于3（持支持態(tài)度）的為Group 2，小于3（持反對態(tài)度）的為Group 1，并比較兩組Ea1前后測均分。如圖8 所示，Group 2 在Ea1 題項上前后測評分的增幅高于Group 1。

圖8 A 組Ea1 題項非中立樣本Ea1 前后測均分

為厘清學(xué)生對師生雙主體反饋模式支持度兩極分化及Group 2 在后測中對該模式支持率大幅上升的原因，筆者對師生進行訪談和課堂觀察。

結(jié)果反映，Group 1 在納入同伴互評的近一學(xué)年里，對該模式始終存在較嚴重的不信任感和焦慮感（互評采納的均分2.07，遠低于Group 2 同題均分3.66）。主要潛在因素如下：其一，Group 1 的訪談對象對同伴的評價能力存在質(zhì)疑，認為對方的寫作的認知水平遠低于教師，同伴評價的結(jié)果與考試的標(biāo)準(zhǔn)偏差較大，互評是事倍功半；其二，Group 1 中89.66%學(xué)生的教師將互評分以較高比自由互評（無明確量規(guī)，教師幾乎無跟進反饋）的學(xué)生認為，同伴互評雖較教師單一反饋發(fā)現(xiàn)了更多待改進的問題，卻依然無法明確問題出現(xiàn)的根源，一定程度上阻礙了改進。

3. 師生雙評價主體反饋模式下學(xué)生態(tài)度的內(nèi)部差異

數(shù)據(jù)分析過程中，有一個特別的現(xiàn)象值得關(guān)注：A 組內(nèi)部對師生雙評價主體反饋的態(tài)度呈明顯的兩極分化，如圖7 所示。例（40%～75%）納入平時成績作為考核，學(xué)生擔(dān)心平時成績錄入綜評網(wǎng)會對升學(xué)造成潛在影響，因此存在打分虛高虛低的現(xiàn)象，學(xué)生普遍對互評結(jié)果產(chǎn)生焦慮；其三，Group 1 中86.21%的學(xué)生反映教師都采用公開互評（署名或當(dāng)面互評）的形式，學(xué)生因人際關(guān)系的親疏，存在不同比例抬高或拉踩評分的情況，學(xué)生認為互評不公正、可信度低；其四，Group 1 中的教師普遍沒有給學(xué)生提供可參考的評價量規(guī)，部分互評缺乏依據(jù)和針對性；其五，有41.38%的學(xué)生反映，互評之下教師的反饋量、反饋覆蓋面極小，教師對學(xué)生撰寫的反饋鮮有回應(yīng)，致使學(xué)生參與評價的動力降低，繼而對整個反饋模式持消極看法。

圖7 A 組Ea1 題項后測選擇情況占比

在Group 2 的訪談與觀察中，學(xué)生對反饋模式的采信度較高，氛圍好。主要因素如下：其一，92.68%的學(xué)生反映教師不僅在同伴互評初期進行互評的指導(dǎo)，遇到各寫作體裁、題材時，其互評指導(dǎo)也是貫穿學(xué)期始終的，教師群體重視互評與修稿的質(zhì)量，持續(xù)跟進各學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，會針對互評與修稿的情況做評價、給建議，幫助學(xué)生提升評價能力；其二，82.92%的學(xué)生同樣反映教師將互評分數(shù)記入平時成績，但占比較低（少于40%），因此多數(shù)學(xué)生并不糾結(jié)分數(shù)的高低，坦然面對互評分，樂于捕捉同伴的優(yōu)點，公正地參與互評；其三，73.17%的學(xué)生反映同伴互評的小組是定期流動的，較有效地避免了“互評倦怠”，保護了互評的積極性。

可見，同是師生雙主體的反饋模式，互評組織方式的差異極大地影響了學(xué)生對模式的認同度。

五、研究結(jié)論

結(jié)合問卷與訪談的信息，高中英語寫作反饋主要呈現(xiàn)出以下特點：

第一，靜態(tài)終評，籠而統(tǒng)之。無論何種評價主體的反饋，或受制于應(yīng)試觀念，或受累于繁重的批閱量，多數(shù)反饋仍為一次性評價，且兩類評價主體給出的反饋均有少數(shù)無細節(jié)指導(dǎo)。這也間接導(dǎo)致了師生“反饋即給分”“得分即目標(biāo)”的錯誤認知，無以解決“重結(jié)果、輕過程”的頑癥。訪談揭示，絕大多數(shù)學(xué)生希望反饋不局限于分數(shù)和圈劃，認為反饋的豐富和有效性極大影響了自身的寫作熱情。多主體、多樣化、多維度、多頻次、多引領(lǐng)的形成性評價能更大程度地滿足學(xué)生的需求，學(xué)生對反饋的認可度、落實率更高，自我效能感更強。

第二，維度局限，囿于糾錯。教師單評價主體的寫作反饋中，絕大多數(shù)教師的反饋焦點與圈劃糾正聚焦于語言形式且以負評居多，這有助于提升學(xué)生寫作中語言質(zhì)量，但學(xué)生普遍感到枯燥與挫敗。教師單評價主體的寫作反饋對習(xí)作內(nèi)容思想、行文邏輯等方面較少關(guān)注，即便少數(shù)教師對此有所提及，也大多未能及時提供具體、明晰的改進路徑。而在學(xué)生參與的同伴互評中，得益于評價量規(guī)的導(dǎo)引和良性競爭意識的激發(fā)，學(xué)生對原本備受忽視的寫作維度主動關(guān)注改進，相關(guān)元認知策略被有意識地優(yōu)化。

第三，憂心成效，信心不足。對學(xué)生語言水平、識錯能力缺乏信心，開展互評的多為學(xué)生綜合能力較強的重點高中。未將學(xué)生納入評價主體的教師認為學(xué)生參與反饋會影響評改的正確性與效率。未經(jīng)系統(tǒng)培訓(xùn)的互評中，學(xué)生在初期對同伴的評改能力有較多質(zhì)疑。

第四，亟需指導(dǎo)，跟進必行。部分同伴互評空有形式：放任學(xué)生自行互評或缺乏評前培訓(xùn)，導(dǎo)致學(xué)生對同伴的評價產(chǎn)生嚴重的懷疑和焦慮；教師指導(dǎo)缺位之下，學(xué)生評價者對錯誤類型無法歸類溯源，反饋稿“滿目瘡痍”，原作者無從下手，一定程度上影響了學(xué)生對反饋的落實和接受度；忽視對學(xué)生反饋的評價易于挫傷學(xué)生參與互評的積極性，進而墮入胡評亂改的惡性循環(huán)，直接影響了學(xué)生對同伴評價的采信度和對反饋模式的認同度。反饋采納率、互評支持率高的樣本背后，教師均將評價指導(dǎo)與反饋貫穿始終，最大限度地確保評價者對反饋量規(guī)解讀充分、對同伴習(xí)作評價合規(guī)，且大多采用了師生合作的多輪次評價。

第五，章法引領(lǐng)，匡助內(nèi)化。將學(xué)生納入評價主體的情況下，超半數(shù)的教師使用了寫作反饋量規(guī)。經(jīng)過培訓(xùn)后，在正確解讀量規(guī)的前提下，學(xué)生不僅將量規(guī)作為評價他人的準(zhǔn)繩，也在潛移默化中以量規(guī)檢視自身習(xí)作，繼而發(fā)現(xiàn)了自身個性化的薄弱點，利于后期進行有針對性的干預(yù)。參與互評的學(xué)生在自主反思、落實修改和對思維邏輯嚴密性的關(guān)注度等方面的表現(xiàn)更優(yōu)。

第六，關(guān)注公允，重視氛圍。學(xué)生極少對教師的反饋提出權(quán)威性、公正度方面的質(zhì)疑。然而礙于人際關(guān)系親疏的牽絆和成績等級的壓力，評價者對待互評的態(tài)度往往發(fā)生一定程度的扭曲，致使被評價者對互評的不信任和對評價結(jié)果的焦慮加劇。在匿名評價、流動結(jié)對、重評語輕打分（適度降低學(xué)生給分在最終成績中的比例，增加教師對學(xué)生所撰寫反饋的考評比例）制度下，調(diào)查對象對反饋的認同度和反饋采信率較高。

六、研究啟示

（一）寫作反饋理念有待更新

第一，靜態(tài)終評向動態(tài)反饋轉(zhuǎn)變。反饋是為了更好地跟進與改進?！缎抡n標(biāo)》要求評價方式由終結(jié)性向過程性、形成性轉(zhuǎn)變。因此，無論何種群體為評價主體，評價者都要摒棄籠而統(tǒng)之的一次性反饋，立足于被評價者的實際需求，關(guān)注其學(xué)習(xí)體驗，充分利用反饋實現(xiàn)評價者與被評者間多頻次的交流，提示錯誤類型、分析錯誤根源、給出改進路徑、點燃學(xué)習(xí)熱情、激發(fā)提升潛能。

第二，淺層局部向深層整體轉(zhuǎn)變。寫作語言的準(zhǔn)確性固然重要，但過度拘泥于語言形式細枝末節(jié)的基礎(chǔ)問題，忽視語言意義，易陷入舍本逐末的泥沼，也易使學(xué)生產(chǎn)生挫敗感和厭倦感，導(dǎo)致學(xué)生機械地依賴記憶策略。有教師引領(lǐng)、評價量規(guī)輔助的同伴互評，能確保高效覆蓋各層各類的評價維度，有助于寫作中全局意識的培養(yǎng)和高階思維能力的發(fā)展。同時，學(xué)習(xí)共同體內(nèi)的良性競爭有利于寫作興趣的喚醒。

第三，消極規(guī)避向積極嘗試轉(zhuǎn)變。以教師為唯一主體的反饋模式下，學(xué)生角色始終如“牽線木偶”，綜合能力與素養(yǎng)難以提升，一味接受教師的觀點和評定，易陷入被動學(xué)習(xí)的怪圈。評閱反饋的最終目的是培養(yǎng)學(xué)生的自我評改能力。［13］互評絕非績優(yōu)生的“專利”。學(xué)習(xí)本身就是從無到有的過程，正是因為學(xué)生不善評價，學(xué)習(xí)如何評價才顯得必要。寫作反饋的意義遠不止提升文本質(zhì)量，還在于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和自主學(xué)習(xí)能力。

（二）寫作反饋方式有待改進

第一，任其自流向追蹤循環(huán)轉(zhuǎn)變。學(xué)生參與互評并不意味著教師角色的抽離?；ピu仍須借助教師反饋的傳統(tǒng)優(yōu)勢，充分利用教師自身專業(yè)能力和教學(xué)經(jīng)驗，全程跟進、循環(huán)指導(dǎo)，以助力學(xué)生參與反饋、內(nèi)化反饋。

第二，無標(biāo)可依向有章可循轉(zhuǎn)變。在適切評價工具的輔助下，以學(xué)生為評價主體的實際效果要好于師生預(yù)期，且對自主學(xué)習(xí)能力的提升更顯著。此外，有研究表明，學(xué)生在精心設(shè)計、周密實施的互評中同伴反饋更精確有效。［14］［15］因此，除了運用現(xiàn)成量規(guī)，教師也可根據(jù)寫作實際，同學(xué)生共析佳作、同定量規(guī)，以便學(xué)生更全面地理解評價標(biāo)準(zhǔn)、更高效地實施評價。

第三，焦灼無序向透明公正轉(zhuǎn)變。高利害、公允性難以保證是同伴互評實操過程中的主要隱患。只有在安全性高的合作學(xué)習(xí)氛圍下，學(xué)生才能更加專注于學(xué)習(xí)成果與評價標(biāo)準(zhǔn)間的關(guān)系。［16］因此，適當(dāng)弱化結(jié)果導(dǎo)向元素的干擾（如：輕給分、重評語等）、強化刺激學(xué)生改進的活動（如：關(guān)注寫作水平增量、對學(xué)生的反饋及時給予反饋等），有利于營造輕松向上的互動學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)生更高效地投入學(xué)習(xí)本身。