戴歆紫

（上海市師資培訓中心 上海 200233）

隨著新教師培訓的逐漸推廣，從“學徒制（Mentor-protege）”發(fā) 展 而 來 的“ 師 徒 帶 教（Mentoring）”成為新教師入職培訓的必要手段?！皫熗綆Ы獭蓖ㄟ^在新教師與成熟教師之間確立師徒關系，幫助新教師適應職業(yè)角色，平穩(wěn)度過入職適應期，從而促進新教師的專業(yè)成長，進一步確保教師梯隊的平穩(wěn)銜接。相比圍坐在教室里的培訓，“師徒帶教”的特點是：它將學習者、現(xiàn)實情境、知識、行動從分離狀態(tài)變?yōu)槿诤蠣顟B(tài)，并在這個過程中給予新教師個性化的反饋與建議，在一定程度上保證了新教師的實踐知識與實踐行為在反饋中反復聯(lián)系，實現(xiàn)了更高效地“在做中學”。同時，“師徒帶教”更多靠師生之間的情意維系，往往是非正式的、動態(tài)的、沒有邊界的，不會隨著培訓的結束而中止，因此，良好的師徒關系可能會帶來長期的合作關系，更有利于青年教師長期、可持續(xù)的發(fā)展。21 世紀初，美國共有29 個州將“師徒帶教”作為教師入職指導計劃的主要策略。我國北京、上海、浙江、江蘇等地，“師徒帶教”已被常態(tài)化運用于新教師培訓中。近年來，一線學校普遍反映新教師成長期縮短、職業(yè)起點高、發(fā)展后勁足，更好、更快地適應了講臺。

已有“師徒帶教”的研究多關注其理論基礎、組織架構與實踐、培訓模式與制度等方面內(nèi)容，相關文獻亦論及“師徒帶教”的發(fā)展瓶頸和改進策略。王潔指出，“師徒帶教”的培訓效果嚴重依賴于指導教師的個人作用，并且部分指導教師可能沒有接受過專門的訓練，培訓質量參差不齊，對此，她提出新教師在團隊行動中成長的新模式。［1］宋萑在研究中提到，“師徒帶教”基本上是由指導教師來主導、設計，手把手地教導新教師，新教師缺少發(fā)展的自主權，應為新教師提供社群土壤。［2］孫曼麗分析美國“新教師中心”指導教師培訓方案后反思，我國缺乏系統(tǒng)、科學、規(guī)范的指導教師培訓，指出完善指導教師的培訓是提升“師徒帶教”效果的關鍵手段之一。［3］通過對已有文獻的再分析，結合師徒教師的實踐現(xiàn)狀及教育改革與信息技術發(fā)展的態(tài)勢，不難發(fā)現(xiàn)，“共贏”是未來“師徒帶教”的發(fā)展趨勢。

一、走向共贏：新教師培訓中“師徒帶教”的發(fā)展訴求

（一）知識勢能顛覆：教育改革與信息技術發(fā)展帶來師徒關系的變化

傳統(tǒng)“師徒帶教”是以師徒“一對一”結對的形式展開的，師徒之間界限分明。指導教師默認處于知識勢能高的一方，而新教師處于知識勢能低的一方，知識、經(jīng)驗是從指導教師到新教師的單向傳遞。因此，在“師徒帶教”的過程中，指導教師作為“權威”單向輸出，新教師往往處于被動接受者的位置，在指導教師的教授下去記憶學校既定規(guī)則、接受社群已有文化、效仿他人教學技術。［4］近年來，在教育信息化、“雙減”等教育改革的浪潮中，師徒之間在某些領域的距離拉近了，甚至在某些領域，作為“數(shù)字土著”的新教師的理解與實踐經(jīng)驗更優(yōu)于年長的指導教師。師徒之間知識勢能的改變?yōu)橥降芊床笌煾?、師徒共贏發(fā)展創(chuàng)造了可能。

（二）人力資源困境：“師徒帶教”與個人發(fā)展亟待整合

指導教師在執(zhí)行帶教計劃的過程中，需要付出大量的時間和精力。對于一位學科指導教師而言，帶教常規(guī)工作包括聽課、評課、指導并修改教案等。單獨來看，“師徒帶教”是一種“奢侈”的人力資源傾斜，它在新教師專業(yè)發(fā)展的關鍵階段為其提供了制度保護下的、更具個性化與針對性的指導，給予教師成長歷程中絕無僅有的支持。“師徒帶教”固然產(chǎn)生了極佳的效果，但是當“師徒帶教”工作與指導教師的個人發(fā)展、教育教學相剝離時，指導教師的工作量與壓力可想而知，“師徒帶教”中的“工學矛盾”就產(chǎn)生了。同時，市、區(qū)、校等不同層面組織的培訓活動更加劇了教師們的負擔。因此，如何將“師徒帶教”中的活動任務與指導教師的個人發(fā)展相結合，是改善帶教資源困境、提高資源利用率的關鍵。

（三）帶教模式創(chuàng)新：改變參差不齊的培訓效果

有人戲稱，“師徒帶教”對于新教師而言，就猶如“開盲盒”，能否遇到好導師全憑運氣。這種描述直指當下“師徒帶教”的突出問題——新教師的成長依賴于指導教師本人的經(jīng)驗、帶教方式、個性特點等，由于指導教師之間的差距很大，培訓效果參差不齊。近年來，隨著新教師人數(shù)的增加和“師徒帶教”的推廣，指導教師的隊伍逐漸壯大，導師的質量更加不可控，新教師在職業(yè)發(fā)展初期便不得不面臨潛在的培訓不公平。為了改變這種現(xiàn)象，帶教模式的創(chuàng)新迫在眉睫。

（四）教學相長之道：學然后知不足，教然后知困

以往“師徒帶教”的相關研究與實踐往往側重于作為“徒弟”一方的新教師的收獲與成長。不同層面組織積極創(chuàng)造促進新教師專業(yè)發(fā)展的平臺，但是對指導教師的關注引領較少。事實上，帶教的任務使得指導教師克服職業(yè)倦怠，加快了對自身教育經(jīng)驗的萃取、凝練與總結，在幫助新教師掌握必備技能的同時，與他們同發(fā)展、共成長，實現(xiàn)了從隱性經(jīng)驗到顯性結論的轉化?？梢哉f，“師徒帶教”本就帶有“共贏”的性質。

二、共贏視角下“師徒帶教”的內(nèi)涵理解

共贏視角下，對“師徒帶教”的理解包括以下三個方面。

（一）“師徒帶教”的推行需要多主體參與

現(xiàn)行新教師培訓中的“師徒帶教”有別于工業(yè)社會的“學徒制”，在大規(guī)模的推行過程中不僅是指導教師、新教師組成的簡單結構，還是在相互支撐、相互銜接的制度體系支持下，由市、區(qū)、校、指導教師、見習教師等多主體組成的生態(tài)圈。在這樣的生態(tài)圈中，不同主體各司其職。教育部教師工作司發(fā)布的《新教師入職培訓指南》中提出，要按照“省級統(tǒng)籌、縣區(qū)組織、多方參與、自主發(fā)展”的思路，組織實施新教師入職培訓，明確了教育行政部門、培訓機構、所在學校、指導團隊、新教師在其中的不同職責。［5］以上海市在見習教師規(guī)范化培訓中落實的“師徒帶教”為例，市級層面負責政策及經(jīng)費支持、統(tǒng)籌協(xié)調(diào)；區(qū)級層面負責計劃制定、部署指導；校級層面負責實施推進、團隊組建，為每一位見習教師匹配學科導師、班主任工作導師，并要求導師按照“見習規(guī)培內(nèi)容與要求”進行指導，由此形成了市—區(qū)—校—指導教師—見習教師的垂直管理體系，并架構了上海市“師徒帶教”的基本組織框架，如圖1所示。［6］

圖1 上海市“師徒帶教”的基本組織框架

（二）“師徒帶教”的每個個體都有發(fā)展訴求

傳統(tǒng)的“師徒帶教”往往只關注新教師群體的發(fā)展，僅僅將指導教師作為資源流入與成果產(chǎn)出的對象。事實上，在依托“師徒帶教”形成的生態(tài)圈中，每個個體或組織都應該被滿足發(fā)展訴求，并且，只有當不同個體的發(fā)展訴求都盡可能被滿足時，才能最大限度地激發(fā)活力，盤活資源，促進“師徒帶教”的整體發(fā)展。對新教師而言，他們需要強有力的專業(yè)支撐和情感支持，幫助他們站穩(wěn)講臺，產(chǎn)生對教師職業(yè)的熱愛及敬畏感；對指導教師而言，他們不僅需要獲取如何帶教的專業(yè)支持，還期望能在帶教過程中產(chǎn)生獲得感并實現(xiàn)個人的發(fā)展；學校希望通過“師徒帶教”實現(xiàn)優(yōu)秀教學經(jīng)驗在學校內(nèi)部的輻射，進而提升教育教學質量：區(qū)域教師培訓機構則期待可以借由“師徒帶教”實現(xiàn)優(yōu)質師資經(jīng)驗的良性流動、教學質量的整體性提高和區(qū)域教育資源的均衡。

（三）教師專業(yè)發(fā)展需要共同體的支持

眾多實踐研究表明，有效的專業(yè)發(fā)展需要在特定的組織中建立共同的價值。換言之，共同體可以有效促進教師的專業(yè)發(fā)展。共贏視角下，“師徒帶教”的本質是組成實踐共同體。對于個體而言，如新教師、指導教師，學習意味著能參與共同體并為其作出貢獻，從中實現(xiàn)個體的進步與發(fā)展；對于共同體而言，即由教師形成的團隊，學習意味著改進實踐效果并培養(yǎng)新一代成員，形成穩(wěn)定的人才梯隊；對于組織而言，學習意味著不同的實踐共同體建立聯(lián)系，促進共同體間的資源交流、經(jīng)驗互動，以增強組織的穩(wěn)定性和價值。［7］

三、促進共贏的“師徒帶教”轉型路徑

（一）組織結構轉型：從“一對一”帶教到團隊帶教

“師徒帶教”制度的多年實踐已然衍生出各種不同類型的組織結構，逐漸從自發(fā)性走向制度化，從簡單結構走向復雜結構。常見的“師徒帶教”組織形式有“一對一”帶教、雙導師制、團隊帶教等。“一對一”的師徒結對，是目前中小學最常見的“師徒帶教”模式。它的帶教方法是一位指導教師帶教一名新教師，新教師在指導教師的引導下開展教育教學工作。雙導師制是為每一位新教師配備學科教師與班主任教師，分別指導學科教學工作與班主任工作，有效保障了帶教的針對性。誠然，在“一對一”帶教、雙導師制等組織形式下的帶教已能夠促進指導教師的經(jīng)驗析出，在一定程度上實現(xiàn)帶教過程中的共贏。但是對于新教師而言，指導教師質量的參差會直接影響其培訓效果乃至未來的職業(yè)發(fā)展?！额I導合作型學校》一書中指出：“優(yōu)秀教師絕非單打獨斗的英雄，培養(yǎng)學生永遠是團隊工作的結果?！毙陆處煹呐囵B(yǎng)亦如是，于是，基于團隊的帶教組織模式應運而生。人民教育家于漪首創(chuàng)的教師與教師的“師徒帶教”方法便是一種典型的可以克服指導教師差異的團隊帶教法，即組成培養(yǎng)的三級網(wǎng)絡——師傅帶徒弟、教研組集體培養(yǎng)、組長負責制。［8］后來，這種帶教模式被進一步凝練，并在上海市見習教師規(guī)范化培訓中廣泛推行。團隊帶教，是由指導教師組建學習共同體，共同商議并調(diào)整對見習教師的帶教計劃，及時發(fā)現(xiàn)指導工作中出現(xiàn)的相關問題，并協(xié)同解決，如圖2 所示。［9］這種帶教方式建構了新教師與備課組、教研組、學校之間互相貫通、協(xié)調(diào)的培訓機制，既保證了對新教師指導的統(tǒng)一性，又發(fā)揮了各位指導教師的個人與團隊優(yōu)勢，實現(xiàn)群體的共贏。

圖2 團隊帶教模式圖

（二）培訓方式轉型：從單向傳授到共研共學

傳統(tǒng)的“師徒帶教”是一種單向的學習，即師傅向新教師輸出自己的經(jīng)驗，對于新教師來說，他們亦步亦趨地追隨師傅的教學模式和教學風格。“師徒帶教”過分強調(diào)師傅的指導作用，忽視了新教師的主觀能動性和創(chuàng)造能力。［10］因此，要實現(xiàn)共贏發(fā)展，“師徒帶教”的培訓模式轉型勢在必行，即從指導教師向新教師單向傳授知識、經(jīng)驗的模式向師徒共研共學模式轉變。比如，近年來在實踐中應用較廣的“專業(yè)成長社群”，讓新教師以一種獨立自主的專業(yè)身份進入學校的教師社群，予以新教師主動學習、自主實踐、分享合作的機會，為徒弟反哺師傅、師徒乃至組織同步探索創(chuàng)造機會。［11］當然，社群活動中主題的設定相當重要，“信息技術在課堂中的應用”“基于大數(shù)據(jù)的教學評價創(chuàng)新”等主題更能發(fā)揮新時代新教師作為“數(shù)字土著”的優(yōu)勢，運用大數(shù)據(jù)、人工智能等技術進行教學創(chuàng)新，實現(xiàn)徒弟對師傅的反哺；“新課程新教材”“項目化學習”“大單元教學”等正在探索發(fā)展中的開放性議題，確保能引發(fā)師徒間的思維碰撞，促進師徒的共同發(fā)展。認知精制理論表明，最有效的精制方式之一是向他人解釋材料，因此，這類培訓方式在促進共贏的同時一定程度上也提升了新教師的培訓效能。［12］“專業(yè)成長社群”等共研共學形式的培訓既給予了新教師更多的話語權，又在一定程度上緩解了指導教師的壓力，同時也發(fā)揮了“鯰魚效應”，促進學校整合資源，實現(xiàn)校內(nèi)或區(qū)域內(nèi)不同群體或組織中的融通協(xié)調(diào)，實現(xiàn)更大范圍的、更有收益的共贏。

（三）管理思路轉型：從個人成長到團隊孵化

市、區(qū)、校層面對于“師徒帶教”的組織管理思路很大程度上決定了“師徒帶教”的發(fā)展導向?，F(xiàn)行新教師培訓管理制度中，更多關注新教師個體在“師徒帶教”歷程中的成長與收獲，對指導教師、學校等的考核評價也與新教師的專業(yè)發(fā)展成效緊緊捆綁，但忽視了指導教師個人專業(yè)發(fā)展、學校教學質量提升、區(qū)域人才梯隊建設等層面的成效，不利于這部分群體的發(fā)展。為促進共贏，激發(fā)不同群體的專業(yè)發(fā)展積極性，校級及以上的管理思路亟待轉變，從關注新教師個體的成長，轉向關注新教師所在團隊的整體發(fā)展?？梢钥紤]在制定政策、績效考核、獎勵評優(yōu)上對團隊的成長予以更多關注；可以嘗試基于“師徒帶教”的團隊孵化模式的探索與管理，創(chuàng)設共同體資源聯(lián)盟；可以為團隊孵化成效突出的“師徒帶教”共同體提供交流展示平臺，如青年教師聯(lián)盟、帶教教研組、專業(yè)成長社群等。比如，上海市在見習教師基本功大賽的基礎上推出見習規(guī)培優(yōu)秀指導教師、優(yōu)秀基地校、組織獎的評選，并以團隊發(fā)展、經(jīng)驗輻射作為重要評選標準，既有效調(diào)動了各方積極性，又使得見習規(guī)培相關制度的推行更加暢通。

（四）資源開發(fā)轉型：從經(jīng)驗輸入到智慧反哺

傳統(tǒng)理念下，“師徒帶教”一直側重于新教師的專業(yè)發(fā)展，因此，可以看到，在推進“師徒帶教”的過程中，不同層面都產(chǎn)出了相當豐富且高質量的面向新教師的培訓資源。而對于“指導教師如何帶教”“研修共同體如何推行”等培訓主題的資源產(chǎn)出寥寥無幾。故而需要更加關注帶教指導、培訓管理等方面優(yōu)秀經(jīng)驗的孵化、提煉與推廣，進一步拓展見習規(guī)培課程開發(fā)的主體與受眾。指導教師、學校、培訓機構既要產(chǎn)出經(jīng)驗，也要不斷交流、更新。鼓勵優(yōu)秀指導教師形成開發(fā)團隊，基于帶教經(jīng)歷進行反思萃取，形成面向群體的優(yōu)質培訓資源，輻射優(yōu)質帶教經(jīng)驗。學校、培訓機構可以嘗試對專業(yè)發(fā)展突出的師徒進行個案研究，挖掘促進師徒共同發(fā)展的帶教模式，及時推廣。新教師也不能僅僅停留在吸收現(xiàn)成經(jīng)驗的階段，可以嘗試將所學所得與自身所面臨的教育教學困境相結合，在實踐探索中開發(fā)智慧，生成更生動的培訓資源，反哺指導教師。比如，由優(yōu)秀新教師闡述個人成長故事，分析專業(yè)成長中的關鍵事件，能有效引領青年教師的專業(yè)發(fā)展；或者對新教師記錄日常工作中的典型困境，制定處理方案或進行案例分析，能有效輻射見習教師們的教育智慧。

“師徒帶教”在新教師培訓中的應用與實踐已有數(shù)十年之久，其轉型也非一朝一夕可以完成，既需要市、區(qū)、校層面做好頂層設計與溝通協(xié)調(diào)，也需要指導教師、見習教師等多主體的協(xié)同配合?？梢钥紤]分階段、有重點的轉型思路，每個階段重點推進一項方案，逐一擊破“師徒帶教”中存在的問題，力求盡快實現(xiàn)不同主體的共贏發(fā)展。