常建文

《培智學校義務(wù)教育生活語文課程標準（2016年版）》（以下簡稱《生活語文課程標準》）指出，生活語文課程是培智學校義務(wù)教育階段的一般性課程，工具性、人文性、生活性相統(tǒng)一是生活語文課程的基本特點。2017年起，由教育部統(tǒng)一組織編寫、人民教育出版社出版發(fā)行的《生活語文》教科書陸續(xù)投入使用。在生活語文課堂教學中，如何有的放矢地開展課文教學活動，體現(xiàn)“工具性、人文性和生活性”的特點，發(fā)揮教科書的最大作用？筆者以人教版《生活語文》第七冊《自己去吧》為例進行論述。

一、研讀文本，厘清編者意圖

（一）以大綱為統(tǒng)領(lǐng)，整體把握單元主題

選擇什么樣的文章編入哪一冊教材，編者有著很明顯的意圖，尤其是生活語文教材。在當前以單元展開文本選擇和布局的情況下，圍繞一個訓練重點或主題來選擇和確定文本已成為成常態(tài)?！蹲约喝グ伞愤@篇課文編排于《生活語文》第七冊第二單元。這個單元圍繞個人生活、家庭生活，編排了《重陽節(jié)》《我學會了關(guān)心媽媽》《自己去吧》三篇課文。這三篇課文，分別從“尊老愛老”“關(guān)心父母、關(guān)心他人”“不依賴他人、勇于嘗試”等三個維度展開。從表面看，《重陽節(jié)》《我學會了關(guān)心媽媽》這兩篇課文都是從關(guān)心長輩的角度來進行教育教學的，而《自己去吧》好像與前兩篇主題聯(lián)系不大。但從課文內(nèi)容來探究，不管是小鴨和鴨媽媽，還是小鷹和鷹媽媽的對話中，無不展現(xiàn)著鴨媽媽、鷹媽媽對小鴨、小鷹成長的關(guān)心。概括起來看，這三篇課文就是“我為爺爺”“我為媽媽”“我為自己”的三部曲。《自己去吧》回應(yīng)了前兩篇課文為什么要關(guān)心長輩，更彰顯了生活語文課程設(shè)置的目的，即讓智障學生盡可能不依賴他人，自己能做的自己做，獨立生活，有尊嚴地生活。

（二）以插圖為抓手，整體理解課文內(nèi)容

生活語文教學

就閱讀教學來看，《生活語文課程標準》對四至六年級“閱讀”的總體要求有：“能閱讀圖畫為主、文字為輔的圖書，了解大意；能閱讀圖文并茂、內(nèi)容貼近生活的圖畫書，理解意思；閱讀時能注意把握事件發(fā)生、發(fā)展的順序；能閱讀圖文結(jié)合的短文，了解大意?！弊鳛橹心昙壍钠鹗寄昙墸哪昙壍摹伴喿x”要求則為“能閱讀圖畫為主、文字為輔的圖書，了解大意”。

當前培智學校的學生大都為中重度智障學生，因此生活語文中年級教材編寫主要采用看圖學文等編寫方法。人教版《生活語文》插圖內(nèi)容豐富、形象生動，不僅僅是課文內(nèi)容的形象展示，還有許多的場景、環(huán)境描繪。如，《自己去吧》這篇課文中的兩幅插圖，不是簡單的動畫圖片，而是整體性強、空間感足的場景圖。第一幅中不僅有小鴨和鴨媽媽，還有小溪邊茂盛的小草和盛開的鮮花。在這樣美麗的環(huán)境下展開對話，美感十足，更營造了人與自然和諧共處的舒適安寧氛圍。第二幅圖不僅畫出了鷹獨立山頭的威武，更畫出了巍峨的高山以及高不可及的藍天白云。兩幅圖主體鮮明而不孤立。因此，教師在教學過程中，要指導學生整幅地觀察插圖。在看圖學文的過程中，不僅要關(guān)注與課文密切相關(guān)的部分，還要牢牢抓住所學內(nèi)容所在的環(huán)境和場景，指導學生說話，豐富學生的說話內(nèi)容，這也是密切聯(lián)系生活與課文關(guān)系的重要途徑。

（三）以結(jié)構(gòu)為依托，整體剖析課文條理構(gòu)成

《自己去吧》這篇課文分兩部分，分別是鴨媽媽和小鴨以及鷹媽媽和小鷹的對話。每部分各有三句話，且格式基本相同，均為：“小鴨（小鷹）說什么。媽媽說什么。過了幾天，小鴨（小鷹）學會了什么?！泵鎸@種類型的課文，教師在課堂教學時必須首先對全文進行全面的展示，讓學生形成一個整體的概念。一是讓學生建立整體閱讀的概念和意識，初步感知課文，形成對課文的整體感知，而不是碎片化、零散化的學習。二是在課文講解結(jié)束后，要引導學生將書本知識遷移運用到生活中。以課后練習圖片為依托，讓學生說一說“你學會了什么新本領(lǐng)？”引導學生使用本文的課文結(jié)構(gòu)，完成“游泳、書法”兩圖的看圖說話練習。如，“小明說：‘媽媽，您帶我去游泳，好嗎？’媽媽說：‘兒童游泳池里水不深，而且你已經(jīng)掌握了游泳基本技能，自己去游吧?！^了幾天，小明游得更好了。”學習是為了運用，是為了學習書本知識后的遷移。對智障學生來說，更是為了提高其生活水平和能力，這也是生活語文課程的主旨所在。

二、注重朗讀，使學生準確把握課文內(nèi)容

就朗讀教學來看，《生活語文課程標準》對于四到六年級“閱讀”的總體要求為“能用普通話正確、連貫地朗讀一段話”，《自己去吧》這篇課文后的第一個練習就設(shè)計了“學習分角色朗讀課文”。因此，本課的朗讀要求除了能“用普通話正確、連貫”朗讀之外，還要學會“分角色”練習。對于中重度智障學生來說，朗讀相對容易。因此，在生活語文課堂教學中，教師要創(chuàng)設(shè)各種活動來指導和訓練學生朗讀。

（一）注重系統(tǒng)的指讀訓練

對于中重度智障學生來說，指讀是一種實用的朗讀方法，因為大多數(shù)智障學生注意力難以集中，口眼協(xié)調(diào)能力差，在朗讀時容易出現(xiàn)漏字、跳詞甚至竄行的現(xiàn)象。因此，養(yǎng)成指讀的習慣對培智學校學生來說非常重要。在生活語文課堂教學中，尤其是低中年級段，教師要重視培養(yǎng)學生指讀的習慣和能力，從而使學生能正確、連貫地朗讀課文，尤其是學習完一篇課文之后，要強調(diào)回到教材和文本，讓學生自主地指讀整篇課文，這也能幫助智障學生在課后閱讀時運用指讀這一方法。

（二）重視準確的語氣分析

《自己去吧》這篇課文的兩部分，各有三句話。這三句話的格式相同，均為“誰說什么。誰說什么。過了幾天，誰學會了什么”。認真分析這三句話不難發(fā)現(xiàn)，它們體現(xiàn)出三種不同的語氣。指導學生朗讀時，要在剖析課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，幫助學生體會不同的語氣，從而有表情地朗讀課文。如，“小鴨說：‘媽媽，您帶我去游泳，好嗎？’”這是一個設(shè)問句，內(nèi)容是小鴨請求媽媽帶自己去游泳。因此，在朗讀時要讀出請求的語氣來。另外，這一句中有一字——“您”。這里用“您”，有兩層意思：一是小鴨請求媽媽，晚輩和長輩說話，一般都用尊稱“您”；另一層意思是在漢語中，當被請求者為第二人稱時，一般都用“您”，用“你”則語氣不再為請求，而可能變成其他的語氣了。又如，“媽媽說：‘小溪的水不深，自己去游吧?！边@是因為鴨媽媽知道“小溪的水不深”，確認“小鴨自己去游不會有危險”。所以，這句話要讀出鴨媽媽肯定、鼓勵的語氣來。最后一句，“過了幾天，小鴨學會了游泳?！毙▲営烧埱蟮降玫綃寢尩墓膭?，再到最后“學會了游泳”，心情自然非常高興。所以這句話應(yīng)該讀出高興的語氣來。

生活語文課本中課文大都不長，但是仍然需要教師像解剖麻雀一樣來分析課文，分析每句話朗讀的語氣和語調(diào)。這不僅有助于學生理解課文內(nèi)容，也有助于提高學生適應(yīng)生活所需的語言表達能力。

（三）提供規(guī)范的教師范讀

生活語文課堂教學中，多次的教師范讀、領(lǐng)讀是智障學生正確、連貫朗讀的保障。教師的范讀主要體現(xiàn)為保證字、詞、句的完整性，不斷詞斷句、不少字漏字；確保讀音的準確性，不含糊其詞、不讀錯音；有表情朗讀的示范性，讀出感情，讀出意味，讀出情境。因此，生活語文教師在備課時要認真?zhèn)洹白x”。于永正老師在《我怎樣備課》中寫道：對于字詞，“凡是生字，拿不準讀音的字，我都一一查字典，注拼音”。對于課文，第一是多讀，用心揣摩課文的意境、思想感情（包括課文人物的思想感情）。第二是多聽別人朗讀，聽錄音。他甚至認為，“朗讀《賣火柴的小女孩》，學生聽了不潸然淚下；朗讀《小稻秧脫險記》，小朋友聽了沒有手舞足蹈；朗讀《桂林山水》，學生聽了沒有身臨其境的感覺。我便認為范讀失敗，因為我沒有把文章讀活。”普通小學如此，培智學校更應(yīng)如此。

（四）進行生動的角色朗讀

“生活性”是生活語文課程與普通中小學語文課程最大的區(qū)別所在。因此，教師要把課文中的“死”的文字變成學生未來生活所能用上“活”的素材或內(nèi)容。分角色朗讀是一種貼近學生生活的語文表現(xiàn)形式。引導好、訓練好智障學生學會分角色朗讀，對于他們在生活中進行交流和溝通來說，有著非常重要的現(xiàn)實意義。

那么，就本課而言，如何來進行分角色朗讀呢？就像一個話劇的現(xiàn)場，要有場景、劇本、導演、演員等等。這個話劇要想演出成功，必須要有各部門之間的分工合作。一是場景設(shè)置。場景的設(shè)置盡量生活化，盡可能復原課本插圖，提供生活氣息濃厚的語境。二是導演示范要生活化。教師的范讀和指導要盡量擺脫課本書面語的束縛，盡可能生活化和口語化。三是演員的選擇要生活化。如選擇“鴨媽媽”和“小鴨”，最好選擇一個個頭大的和一個矮一點的。如果沒有注意，將兩個角色安排反了，就很難達到相應(yīng)的效果。分角色朗讀從某種意義上來說，是一種角色體驗，是根據(jù)課文內(nèi)容而設(shè)定的角色體驗，是一種生活化很強的朗讀形式。生活語文教師要盡可能利用分角色朗讀讓智障學生進行角色體驗和對話練習，讓他們學到更多的生活語言溝通常識和要求，從而在生活實踐、社會融入中表現(xiàn)出較高的能力。

三、重視預設(shè)和生成，確保課文教學效果

預設(shè)和生成是課文教學永遠都繞不開的話題?？茖W的預設(shè)能引導智障學生順利接受課堂教學，完成相應(yīng)的學習任務(wù)。而生成的出現(xiàn)有著很大的開放性，有些生成是教師想要的，而有些生成是教師不想要的，或者說是不在教師思考之列的。所以，在執(zhí)教過程中，教師不能想當然地提出問題，或者貿(mào)然提出自己沒有深思熟慮的問題。甚至對于課堂中可能出現(xiàn)的練習、課后的練習，教師都要自己預先做上一遍，有的內(nèi)容還要尋找盡可能多的答案。在《自己去吧》教學過程中，教師要善于在大的框架下，布設(shè)如干具體小問題，組織具體知識教學。要做到如下方面。

（一）預設(shè)要有準度

《自己去吧》在情感目標中要求教育學生“學習本領(lǐng)需要勇于實踐，獨立自強”。為此，很多教師在執(zhí)教時，都常常糾結(jié)于鴨媽媽、鷹媽媽到底有沒有幫助小鴨和小鷹。甚至有的老師在課堂上發(fā)出了“小鴨和小鷹有沒有得到媽媽的幫助”的提問。而學生大都會根據(jù)課文說沒有。那么，小鴨、小鷹到底有沒有得到媽媽的幫助呢？本文的課題“自己去吧”以及鴨媽媽“自己去游吧”、鷹媽媽“自己去看吧”都強調(diào)“自己”，好像小鴨和小鷹沒有得到媽媽的幫助，而靠自己去實踐，獲得了“游”和“飛”的本領(lǐng)。可是從字里行間不難看出，鴨媽媽和鷹媽媽雖然沒有帶小鴨和小鷹去游和飛，但是她們肯定的語氣體現(xiàn)了鼓勵和贊許。如果沒有鴨媽媽和鷹媽媽的鼓勵，小鴨和小鷹敢自己去嗎？所以，課堂上的每一個預設(shè)或提問，都要事先思考和論證。

（二）預設(shè)要有坡度

生活語文課堂問題預設(shè)首先要立足于分層教學。A、B、C三類學生的提問要有坡度，提問難度、方式都不應(yīng)相同。其次，提出一個問題，要按照難易程度設(shè)計一定的坡度，讓學生“跳一跳摘到桃子”。課堂提問既要面向全體，又要滿足學生的個別需要。再次，要考量三類學生需要輔助的情況，以及預估學生第幾次能正確完成練習。例如《自己去吧》課后練習“看一看，說一說，聯(lián)系生活說句子”為說“我想 ?！痹谥笇W生練習時，教師應(yīng)借助圖示中的“吃香蕉、看書”提示，先完成提示的練習，再完成沒有提示的練習，從而使練習有坡度。在此基礎(chǔ)上，再利用語言提示，指導學生說句子，如“肚子餓了，我想 。”等等。

在教學前，生活語文教師應(yīng)認真地研讀教材。對于每一篇課文都要像牛吃草一樣，首先要咀嚼，把課文咀嚼碎了、細了，不可囫圇吞棗；其次要反芻，反復推敲、錘煉，與編者對話；再次要慎言，課堂用語要謹慎，進行準確教授。

保護視力李倩（江蘇省泰興市特殊教育學校）指導老師：馮秀梅