欒華珙 景 時(shí) 董 欣

一、問(wèn)題提出

自閉癥兒童的問(wèn)題行為不僅會(huì)擾亂日常的集體教學(xué)課堂秩序，也會(huì)對(duì)其未來(lái)融入社會(huì)造成極大的障礙。在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，教師難以集中精力關(guān)注自閉癥兒童的問(wèn)題行為，常常采取忽視或隔離的方式來(lái)應(yīng)對(duì)這種行為。這種處理方式不能從根本上解決問(wèn)題行為，甚至可能會(huì)由于對(duì)學(xué)生的冷漠使其產(chǎn)生其他心理問(wèn)題。目前不少學(xué)校對(duì)自閉癥兒童問(wèn)題行為的干預(yù)缺乏系統(tǒng)性，僅以制止行為為目的，極易造成問(wèn)題行為反復(fù)，長(zhǎng)時(shí)間存在會(huì)給教師帶來(lái)沉重的壓力和挫敗感，慢慢地教師會(huì)選擇回避該類(lèi)問(wèn)題[1]。

從功能性行為分析的角度來(lái)看，所有持續(xù)發(fā)生的行為都具有某種功能，也就是說(shuō)問(wèn)題行為并不是無(wú)意識(shí)產(chǎn)生的，而通常具有獲得物品、獲得關(guān)注、滿(mǎn)足感覺(jué)刺激、逃避任務(wù)等主要功能。只是由于自閉癥兒童自身缺乏社會(huì)技能，無(wú)法應(yīng)用適當(dāng)?shù)男袨榛虿呗詠?lái)傳遞信息，表達(dá)訴求。自閉癥兒童的問(wèn)題行為是可以因環(huán)境因素調(diào)整而改變的。自閉癥兒童的問(wèn)題行為可以歸因?yàn)楸旧淼恼J(rèn)知缺陷或社會(huì)技能的缺乏與不當(dāng)使用，因此社會(huì)技能訓(xùn)練課程對(duì)他們有很大幫助。社會(huì)技能訓(xùn)練作為一種結(jié)構(gòu)性學(xué)習(xí)的訓(xùn)練方式，以社會(huì)學(xué)習(xí)理論及行為改變技術(shù)為基礎(chǔ)，讓兒童通過(guò)針對(duì)性的學(xué)習(xí)或訓(xùn)練來(lái)習(xí)得新的社會(huì)技能，將所學(xué)的社會(huì)技能內(nèi)化，以增強(qiáng)個(gè)體的適應(yīng)能力[2]，減少或防止問(wèn)題行為發(fā)生，形成可接受的替代行為，實(shí)現(xiàn)行為持久且有意義的改變。本研究將集中探討社會(huì)技能干預(yù)訓(xùn)練對(duì)于減少自閉癥兒童問(wèn)題行為的有效性及可行性策略。

二、社會(huì)技能訓(xùn)練改善自閉癥兒童問(wèn)題行為的優(yōu)勢(shì)

（一）可有效改善自閉癥兒童行為不足

首先，社會(huì)技能訓(xùn)練可以改善自閉癥兒童與周?chē)h(huán)境互動(dòng)不足情況。由于兒童自身障礙，他們常常與父母缺乏正常的交流，與伙伴缺乏適量交往，無(wú)法全面地從社會(huì)交往經(jīng)歷中得到充分發(fā)展，無(wú)法理解在與人交往和接觸過(guò)程中隸屬于某個(gè)群體，包容需要也就無(wú)法得到滿(mǎn)足。社會(huì)技能訓(xùn)練可以使自閉癥兒童與周?chē)h(huán)境建立聯(lián)系，培養(yǎng)社會(huì)互動(dòng)能力，增加群體認(rèn)同感，滿(mǎn)足個(gè)體在人際交往中建立并維持與他人情感聯(lián)系的需要。陳梅恩采用自編社會(huì)故事方案對(duì)一名自閉癥男童進(jìn)行社會(huì)互動(dòng)能力訓(xùn)練，在此過(guò)程中男童眼睛注視說(shuō)話(huà)者的次數(shù)逐漸增加并且可以邀請(qǐng)同伴進(jìn)行游戲[3]。

其次，社會(huì)技能訓(xùn)練可以改善自閉癥兒童自理能力不足的情況。自閉癥兒童由于認(rèn)知方面的邏輯記憶能力較差，難以用編碼對(duì)事物的共性進(jìn)行概括，不能很好地理解與組織事物以及行為之間的順序，所以使自閉癥兒童始終無(wú)法習(xí)得一些順序復(fù)雜的活動(dòng)技能，給家長(zhǎng)帶來(lái)沉重的壓力。Pierce等人使用視覺(jué)圖卡策略對(duì)自閉癥兒童的生活自理能力進(jìn)行干預(yù)訓(xùn)練研究，結(jié)果顯示圖卡提示對(duì)被試生活自理技能的習(xí)得、維持和類(lèi)化都有較好的效果[4]。

（二）能有效應(yīng)對(duì)自閉癥兒童行為過(guò)度

自閉癥兒童由于受大腦神經(jīng)機(jī)制影響，個(gè)別化意識(shí)水平調(diào)節(jié)能力薄弱，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)刻板或攻擊性等不該表現(xiàn)或超頻出現(xiàn)的過(guò)度行為問(wèn)題。當(dāng)出現(xiàn)這種情況時(shí)，施教者通常會(huì)選擇后果控制策略來(lái)應(yīng)對(duì)此類(lèi)問(wèn)題。盡管這種方法可以有效地干預(yù)問(wèn)題行為，但也會(huì)產(chǎn)生副作用，使其他刻板行為增加。

相對(duì)于后果處理策略，社會(huì)技能訓(xùn)練可有效改善自閉癥兒童行為過(guò)度問(wèn)題。首先，社會(huì)技能策略可以有效應(yīng)對(duì)刻板行為問(wèn)題。早期研究常將刻板行為定義為無(wú)明顯適應(yīng)功能的行為，然而近年來(lái)越來(lái)越多的研究支持刻板行為是操作性行為，認(rèn)為刻板行為是由其隨后的結(jié)果所維持的[5]。因此施教者僅靠控制誘發(fā)因素是無(wú)法解決兒童的問(wèn)題行為的。社會(huì)技能訓(xùn)練可以使自閉癥兒童學(xué)會(huì)一定的方法來(lái)管理自身行為。Moore通過(guò)訓(xùn)練自閉癥兒童掌握一定的自我管理和監(jiān)控技能等認(rèn)知性自我控制技能，即運(yùn)用DRO（Differential Reinforcement of Other Behavior，他行為分化強(qiáng)化）程序來(lái)管理自身行為的方法，成功地降低了其刻板行為出現(xiàn)的頻次[6]。

其次，社會(huì)技能訓(xùn)練可緩解自閉癥兒童的攻擊性行為。對(duì)自閉癥兒童來(lái)說(shuō)，熟悉的環(huán)境是他們獲得安全感的源泉，環(huán)境的變化會(huì)使其產(chǎn)生強(qiáng)烈的不安全感，這種不安全感可能會(huì)導(dǎo)致兒童通過(guò)攻擊性行為進(jìn)行自我刺激，以達(dá)到向外界傳遞信息的目的，可是這類(lèi)行為也會(huì)給自己和周?chē)沫h(huán)境帶來(lái)較大的危險(xiǎn)性與傷害性。社會(huì)技能訓(xùn)練可以培養(yǎng)兒童的攻擊替代技能，通過(guò)合理的方式表達(dá)自己的訴求。胡夢(mèng)娟、馬苗嘗試教導(dǎo)自閉癥兒童以手勢(shì)、動(dòng)作作為溝通渠道，以指和摸的方式表達(dá)需要，采用功能性溝通技能替代攻擊性行為[7]。

（三）能更系統(tǒng)性地應(yīng)對(duì)自閉癥兒童行為不當(dāng)

相較于前事控制和行為訓(xùn)練等策略，社會(huì)技能訓(xùn)練能更系統(tǒng)性地應(yīng)對(duì)自閉癥兒童的行為不當(dāng)。由于自閉癥兒童缺乏自我控制能力及規(guī)則認(rèn)知，難以遵守公共秩序，所期望的行為總在不適宜的情境下產(chǎn)生，會(huì)出現(xiàn)大聲喧嘩、尖叫、隨意離座或不服從指令等行為不當(dāng)?shù)膯?wèn)題。在方法的實(shí)際運(yùn)用中，單一策略的干預(yù)效果是有限的，現(xiàn)有研究也證明了結(jié)合多種方法對(duì)自閉癥兒童的社會(huì)技能進(jìn)行干預(yù)的效果更好。社會(huì)技能訓(xùn)練主要建立在社會(huì)性和其他功能性的技能培養(yǎng)上，視行為問(wèn)題具有某一功能和目的，并結(jié)合多元理論分析行為是個(gè)體和環(huán)境互動(dòng)的結(jié)果，通過(guò)綜合運(yùn)用多種方法，更系統(tǒng)性地全面提高兒童的社會(huì)技能水平，改善自閉癥兒童行為不當(dāng)問(wèn)題。

社會(huì)技能訓(xùn)練可以使自閉癥兒童避免以不當(dāng)行為引起關(guān)注。當(dāng)個(gè)體未能獲得恰當(dāng)?shù)年P(guān)注時(shí)，可能會(huì)傾向于形成超個(gè)人行為，通過(guò)反復(fù)、強(qiáng)烈的不當(dāng)行為擾亂秩序，在環(huán)境中尋求關(guān)注。社會(huì)技能訓(xùn)練可以使兒童在其生活經(jīng)歷中形成理想的個(gè)人行為，通過(guò)合理的方式尋求周?chē)h(huán)境的關(guān)注，并滿(mǎn)足自己的情感需要。賈婉瑩對(duì)一名為吸引注意而擾亂課堂紀(jì)律的自閉癥兒童進(jìn)行社會(huì)技能訓(xùn)練，利用社會(huì)故事法向兒童教授“舉手告訴老師”的課堂技能，使兒童養(yǎng)成良好的課堂行為習(xí)慣，有效改善急需解決的問(wèn)題行為[8]。

社會(huì)技能訓(xùn)練可提升自閉癥兒童進(jìn)餐活動(dòng)中的相關(guān)技能。自閉癥兒童經(jīng)常會(huì)在進(jìn)餐時(shí)出現(xiàn)不當(dāng)行為，如用手抓飯菜，或是無(wú)法正確使用餐具。家長(zhǎng)也往往會(huì)避免因這種偏執(zhí)的就餐方式與兒童產(chǎn)生爭(zhēng)執(zhí)而選擇性地讓步。但就餐行為與遵守秩序、服從指令一樣，是一項(xiàng)重要的環(huán)境行為技能，不論是在特教學(xué)校還是融合環(huán)境中，自閉癥兒童都需要掌握這一生活技能，才能更好地生活。郭夢(mèng)之對(duì)3名自閉癥兒童不當(dāng)進(jìn)餐行為進(jìn)行干預(yù)，通過(guò)提高被試對(duì)進(jìn)餐技能的知識(shí)或概念水平，進(jìn)而幫助被試將概念轉(zhuǎn)化為熟練的行為，最后進(jìn)一步促進(jìn)技能的保持和泛化到情境中，從而有效改善了被試用手拿飯菜、不適當(dāng)用餐具的問(wèn)題行為，提高進(jìn)餐能力[9]。

三、社會(huì)技能訓(xùn)練在自閉癥兒童問(wèn)題行為干預(yù)中的應(yīng)用

（一）在個(gè)別化教育計(jì)劃中融入社會(huì)技能訓(xùn)練

可針對(duì)學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)，將社會(huì)技能訓(xùn)練融入學(xué)生的個(gè)別化教育計(jì)劃中。李瀟發(fā)現(xiàn)社會(huì)技能訓(xùn)練課程以個(gè)別化教育計(jì)劃為依據(jù)有利于提高學(xué)生的生活自理能力[10]。自閉癥兒童在不同的成長(zhǎng)階段會(huì)表現(xiàn)出不同的社會(huì)技能需要，在個(gè)別化教育計(jì)劃中考慮兒童的需要融入社會(huì)技能訓(xùn)練有助于兒童及早掌握發(fā)展所需要的社會(huì)技能，以便于他們?nèi)谌肷鐣?huì)，適應(yīng)社會(huì)生活，提高生活質(zhì)量。

可以個(gè)別化教育計(jì)劃中的“家長(zhǎng)期待”為紐帶，使社會(huì)技能訓(xùn)練更具針對(duì)性和計(jì)劃性。設(shè)定個(gè)別化教育計(jì)劃中的目標(biāo)前可先與家長(zhǎng)積極協(xié)商，以避免局限于標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)，而忽略重要的質(zhì)性數(shù)據(jù)，并以個(gè)別化教育計(jì)劃中的“家長(zhǎng)期待”作為家校合作的紐帶，協(xié)商選取學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程中所需要的社會(huì)技能，以確保目標(biāo)的一致性。在對(duì)學(xué)生的日常訓(xùn)練過(guò)程中，教師要及時(shí)發(fā)現(xiàn)并向家長(zhǎng)反饋孩子社會(huì)技能方面存在哪些不足之處以及在家中訓(xùn)練的要求。朱丹丹提出家訪(fǎng)能有效地向家長(zhǎng)傳授入學(xué)準(zhǔn)備內(nèi)容，指導(dǎo)家長(zhǎng)做一些調(diào)整，從而有效解決新生入學(xué)的適應(yīng)問(wèn)題[11]。通過(guò)家校密切聯(lián)系，使個(gè)別化教育計(jì)劃不再僅僅局限在學(xué)校內(nèi)實(shí)施，也延伸至家庭中進(jìn)行，進(jìn)而通過(guò)參加不同的課外、校外活動(dòng)，深入日常的社會(huì)生活中，在真實(shí)的社會(huì)中實(shí)踐練習(xí)，鞏固和豐富社會(huì)技能應(yīng)用的同時(shí)，也使得社會(huì)技能訓(xùn)練更具有針對(duì)性和計(jì)劃性。

個(gè)別化教育計(jì)劃是特殊需要兒童接受優(yōu)質(zhì)特殊教育及相關(guān)服務(wù)的重要保證，要兼顧轉(zhuǎn)銜所需要的社會(huì)技能?？墒墙處熢谥朴唫€(gè)別化教育計(jì)劃時(shí)，常常僅針對(duì)學(xué)生的現(xiàn)有能力和目前所匱乏的技能對(duì)他們施教，而忽視了學(xué)生下一階段所要具備的技能。從而導(dǎo)致學(xué)生轉(zhuǎn)銜時(shí)存在脫節(jié)的情況，也使得計(jì)劃存在實(shí)效性較短的問(wèn)題，進(jìn)而失去了應(yīng)有的保障。張鶴研究發(fā)現(xiàn)個(gè)別化轉(zhuǎn)銜服務(wù)策略在一定程度上能彌補(bǔ)自閉癥兒童在環(huán)境不適應(yīng)方面的缺陷，幫助自閉癥兒童實(shí)現(xiàn)幼小轉(zhuǎn)銜的順利成功過(guò)渡[12]。在制訂計(jì)劃時(shí)可先根據(jù)學(xué)生的情況規(guī)劃出一個(gè)抽象的長(zhǎng)期目標(biāo)，再進(jìn)一步從長(zhǎng)期目標(biāo)往前推演，形成若干個(gè)短期目標(biāo)，從而考慮各階段的轉(zhuǎn)銜計(jì)劃中應(yīng)安排哪些課程或訓(xùn)練計(jì)劃。例如，期望學(xué)生在未來(lái)可以掌握情緒應(yīng)對(duì)的技能，在學(xué)前階段讓學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)和表達(dá)自己情緒的技能，能在指定的地方舒緩情緒；低年級(jí)階段時(shí)使學(xué)生能認(rèn)識(shí)他人的情緒，能從他人的語(yǔ)言和言語(yǔ)中推斷出他人情緒；中年級(jí)階段時(shí)可對(duì)學(xué)生進(jìn)行移情訓(xùn)練，使其掌握體驗(yàn)他人情緒的能力；高年級(jí)階段時(shí)使學(xué)生掌握請(qǐng)求說(shuō)話(huà)、害怕時(shí)該怎么辦以及向身邊的親人表達(dá)愛(ài)等技能。這樣一來(lái)不僅可以改善個(gè)別化教育計(jì)劃實(shí)效性較短的問(wèn)題，使短期目標(biāo)能更好地服務(wù)于長(zhǎng)期目標(biāo)，也能減少學(xué)生轉(zhuǎn)銜后適應(yīng)新環(huán)境的障礙。

（二）在學(xué)校課程中融入社會(huì)技能訓(xùn)練

可將社會(huì)技能訓(xùn)練作為學(xué)校系統(tǒng)教學(xué)的一部分。楊秀華嘗試將社會(huì)技能訓(xùn)練融入常規(guī)的教育模式中，通過(guò)實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班對(duì)比結(jié)果發(fā)現(xiàn)，社會(huì)技能訓(xùn)練模式能顯著提高幼兒社會(huì)技能的總體水平[13]。

可通過(guò)社會(huì)技能訓(xùn)練搭建評(píng)估與課程計(jì)劃的橋梁。魏壽洪和王雁曾指出，社會(huì)技能評(píng)估是自閉癥兒童診斷、干預(yù)計(jì)劃制訂和效果評(píng)價(jià)的重要基礎(chǔ)[14]。在為自閉癥兒童提供支持時(shí)，最重要的事情是使評(píng)估與目標(biāo)的設(shè)定盡可能客觀(guān)、一致、具體。學(xué)校通常會(huì)在兒童入學(xué)前對(duì)其進(jìn)行相應(yīng)的評(píng)估，以了解其具體發(fā)展水平，可是入學(xué)后的教育支持（行為干預(yù)）往往并非是基于評(píng)估中獲得的信息而確定的，內(nèi)容通常采用事先確定好的或教師自主選擇的課程，與評(píng)估結(jié)果存在一定出入，使得教學(xué)目標(biāo)過(guò)于主觀(guān)、不具針對(duì)性。趙偉志將評(píng)估與教學(xué)相結(jié)合，將評(píng)估的內(nèi)容與教學(xué)干預(yù)的項(xiàng)目相對(duì)應(yīng)，以社會(huì)交往技能為核心，根據(jù)評(píng)估結(jié)果設(shè)計(jì)了一套能夠提高0—6歲自閉癥兒童社會(huì)交往能力的課程體系，并通過(guò)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證了課程模式的靈活性和有效性[15]。以入學(xué)前社會(huì)技能評(píng)估結(jié)果為基礎(chǔ)，來(lái)確定有關(guān)社會(huì)技能訓(xùn)練方案的教學(xué)內(nèi)容，不僅可以降低課程開(kāi)發(fā)難度，也能使教學(xué)內(nèi)容更具針對(duì)性和可操作性。同時(shí)也可將兒童的評(píng)估結(jié)果分為可以完成的社會(huì)技能和不擅長(zhǎng)的社會(huì)技能兩類(lèi)，聚焦于兒童擅長(zhǎng)的技能，采取優(yōu)勢(shì)視角選擇內(nèi)容對(duì)兒童進(jìn)行教學(xué)。即由關(guān)注內(nèi)部缺陷轉(zhuǎn)為關(guān)注自閉癥兒童的優(yōu)勢(shì)與特長(zhǎng)，挖掘兒童的潛能，培養(yǎng)兒童的自信，推動(dòng)其未來(lái)整體的發(fā)展。在評(píng)估的基礎(chǔ)上形成的社會(huì)技能訓(xùn)練方案是實(shí)施教學(xué)的主要依據(jù)，也是保證科學(xué)訓(xùn)練的有效途徑。

可在學(xué)校的教學(xué)活動(dòng)中融入社會(huì)技能訓(xùn)練，多角度培養(yǎng)兒童社會(huì)適應(yīng)能力。認(rèn)知理論認(rèn)為，自閉癥兒童的社會(huì)技能缺陷是自閉癥兒童認(rèn)知過(guò)程機(jī)制受到損傷導(dǎo)致的，使其難以適應(yīng)當(dāng)今多變的社會(huì)生活，因此在自閉癥兒童社會(huì)技能訓(xùn)練的選擇上，應(yīng)該考慮增加社會(huì)認(rèn)知行為方面內(nèi)容。Lopata等人對(duì)54名平均年齡9.5歲的自閉癥譜系障礙兒童進(jìn)行認(rèn)知行為治療，使他們的社會(huì)技能和適應(yīng)性行為有了不同程度的改善[16]。選取生活中所需的社會(huì)技能為目標(biāo)，并提供理解和練習(xí)這些技能的實(shí)踐活動(dòng)，使自閉癥兒童理解掌握相應(yīng)的社會(huì)技能知識(shí)與概念。社會(huì)技能訓(xùn)練除了融入教學(xué)內(nèi)容本身之外，也要體現(xiàn)在教學(xué)環(huán)境的營(yíng)造上。教師作為教學(xué)環(huán)境重要的組成部分，除了向?qū)W生傳遞知識(shí)與信息外，還應(yīng)注重情感對(duì)學(xué)生的影響，使學(xué)生在課堂上具有良好的情感體驗(yàn)，為社會(huì)技能的發(fā)展帶來(lái)積極影響。課余時(shí)間里可以利用群體活動(dòng)或娛樂(lè)活動(dòng)等培養(yǎng)兒童的社會(huì)技能。在班級(jí)文化建設(shè)方面，可以根據(jù)每天的日程用實(shí)物、照片、畫(huà)卡等視覺(jué)性強(qiáng)的素材來(lái)創(chuàng)設(shè)環(huán)境，并通過(guò)課題提示的方法引導(dǎo)學(xué)生了解每天的日程。馬志鵬和寧寧發(fā)現(xiàn)為自閉癥兒童提供的視覺(jué)支持，對(duì)其排隊(duì)行為具有顯著的立即效果、維持效果和良好的社會(huì)效度[17]。

（三）在親子互動(dòng)中融入社會(huì)技能訓(xùn)練

可在早期的親子互動(dòng)中融入社會(huì)技能訓(xùn)練。從而不僅能對(duì)兒童的問(wèn)題行為起到一定的矯正作用，還可以達(dá)到一定的塑造目標(biāo)。

可在行為互動(dòng)訓(xùn)練中融入社會(huì)技能訓(xùn)練，提升兒童的專(zhuān)注力和交往能力。自閉癥兒童常常表現(xiàn)出注意力方面的缺陷，對(duì)周?chē)h(huán)境探索的專(zhuān)注性較差，互動(dòng)性不足，也無(wú)法維持長(zhǎng)時(shí)間的注意。家長(zhǎng)在與兒童自由游戲互動(dòng)剛開(kāi)始時(shí)，可嘗試引導(dǎo)兒童建立一個(gè)注意點(diǎn)，并給出注意提示進(jìn)行維持注意練習(xí)，同時(shí)要建立一個(gè)社會(huì)技能發(fā)生的自然情境。隨后父母要與兒童建立同步注意提示，與兒童保持注意點(diǎn)同步的互動(dòng)，以維持兒童對(duì)物體的注意[18]。最后根據(jù)現(xiàn)有的注意點(diǎn)，通過(guò)塑造、示范、模仿以及提示進(jìn)行社會(huì)技能訓(xùn)練，同時(shí)產(chǎn)生近距離身體接觸和遠(yuǎn)距離行為，在與兒童形成互動(dòng)性練習(xí)時(shí)，產(chǎn)生情感上的依戀與分享，建立指向性行為，培養(yǎng)兒童的專(zhuān)注力和交往能力。

家長(zhǎng)可在對(duì)兒童的語(yǔ)言輸入上體現(xiàn)出社會(huì)技能訓(xùn)練。自閉癥幼兒期的語(yǔ)言發(fā)展和語(yǔ)言理解遲滯，常以問(wèn)題行為傳遞或表達(dá)想法。Heabig等人曾研究發(fā)現(xiàn)，在兒童早期的親子互動(dòng)中，父母提供一定類(lèi)型的語(yǔ)言輸入將對(duì)自閉癥兒童以后的語(yǔ)言狀況產(chǎn)生影響[19]。在父母的語(yǔ)言輸入過(guò)程中，可直接向自閉癥兒童生動(dòng)、豐富、詳細(xì)地講授社會(huì)技能含義和規(guī)則，之后再對(duì)所要掌握的社會(huì)技能進(jìn)行示范指導(dǎo)、操作練習(xí)，最后通過(guò)反饋不斷調(diào)整，直至自閉癥兒童掌握。在與自閉癥兒童交談過(guò)程中，使其能通過(guò)聲音、姿勢(shì)和語(yǔ)言來(lái)理解社會(huì)技能的基本原理，并能合理地表達(dá)出自己簡(jiǎn)單的要求和愿望，或在父母的言語(yǔ)指導(dǎo)下掌握社會(huì)技能。