信小莉

（北京城市學院，北京 100083）

本文從教學的角度出發(fā)，通過對小學教師專業(yè)發(fā)展的考察，明確了教學的內涵，闡述了小學教師教學領導力專業(yè)發(fā)展的關系。導引是指教師引導學生實現(xiàn)教學目標的過程，而有些小學卻對導引的教學過程漠不關心，在“教師”導引的影響下，一些學校領導在完善學校管理體制、發(fā)展教學科研方面“壟斷”權力，不僅損害了教師參與學校工作的積極性，也妨礙了教師導引工作的開展。本文針對以上問題提出了一些對策與建議，希望能對小學教師的專業(yè)發(fā)展有所幫助。

一、小學教師教學領導力概述

（一）課程領導的含義

20世紀70年代，課程領導的概念首次被提出并納入了研究領域。Halpasu教授對這一概念的認真考察和探討，提出了與之相關的課程實施概念，包括“共享課程領導”“創(chuàng)新課程領導”“創(chuàng)新課程領導”等，隨著課程實踐的發(fā)展，“課程管理”是將擺脫傳統(tǒng)的“控制觀念”，課程類型和學校決策活動不再由上級控制，而是“自發(fā)”的。課程領導實質上就是對課程的管理和控制，它包含了課程制定和實施的各種具體內容，是以各種活動命名的課程實踐活動。

（二）教師教學領導力的含義

教師專業(yè)發(fā)展與管理人才培養(yǎng)相互促進。教師在成長發(fā)展過程中，是一個動態(tài)過程，同時也是促進教學發(fā)展的過程。因此，不斷強化理論知識，對教師的教育與發(fā)展有了更深刻的認識，為本研究提供了理論支持。

教師教學領導是教學的附屬概念，它包含著教師和學生之間的語境關系，處于重要地位。它通過教師的轉換，使教師主動了解課程體系，教師的人際引導、課程實施、文化領導和道德領導，其實施能力是教師教育的重要組成部分；教師的教育領導能力是教師在一年中根據(jù)課程計劃進行教學、在教學過程中根據(jù)學習計劃進行計劃的能力；教師的教育領導能力包括領導、共識、創(chuàng)新、建設，甚至交流資源等。在保證教師能互相學習的同時，許多方面都是相互聯(lián)系的。其內容主要有：正視課程視域，解決課程矛盾，構建相關平臺塑造校園文化，創(chuàng)建教育世界觀等，使依賴于教師情感的學生能夠分享文化知識，體現(xiàn)了教師教學的靈活性和獨特性。

二、小學教師教學領導力發(fā)展面臨的困境

（一）教師參與課程領導意識淡薄，缺乏創(chuàng)造性

長期以來，我國實行集中統(tǒng)一的課程管理模式，課程是自上而下推行的。課程目標的制定、課程內容的設置、課程實施的方案以及教科書的編寫都是由課程專家進行的，較少有一線教師參與和溝通，這使得教師習慣于被動接受式地理解課程，成為課程的被動執(zhí)行者。限于個人的水平和能力，一線教師也不愿意就課程中出現(xiàn)的問題進行咨詢或提出建議，反而習慣于機械地執(zhí)行。長此以往，教師逐漸失去了對課程的反思和批判能力，從而使得教師難于對課程形成正確的理解和認識。教師在實際的教育教學活動中，對課程體系的認識相對薄弱。有人認為，“教”的時候，對課程的理解僅限于“課程的設計與實施”，造成教學難度很大，小學教師課程管理意識不強，即滿足現(xiàn)狀，也不敢挑戰(zhàn)新課程。教師在心底的課程領導意識就比較薄弱，甚至有的老師就沒有這方面的意識，更沒有創(chuàng)新性了。

（二）課程專業(yè)知識和領導能力欠缺，缺乏參與性

教師要具備觀念、能力，并能根據(jù)學習情況和教學規(guī)律來設計課程，客觀評價課程實施和教學實踐，但現(xiàn)實中許多小學教師在業(yè)余時間放棄了專業(yè)知識學習，時至今日仍感到滿意，他們主要滿足于教學、教師和書本三個方面，他們缺乏靈活性，處理和總結專業(yè)技能時缺乏靈活性，教學方法僵化，教學模式僵化。

老師的領導是教學主體的領導；小學教師從一開始就被排除在教學之外，特別是在學校政策方面。教學內容取決于學校。學校制定了教學大綱，但教師在教學過程中，如果盲目地按照計劃進行教學，不根據(jù)實際情況展開教育教學，再加上課程設置缺乏人員的溝通，因此，就給課程教學進程帶來了一定的挑戰(zhàn)。

（三）教師課程領導的管理體制落后，缺乏適應性

由于受到現(xiàn)代層級管理制度的制約，教育系統(tǒng)繼續(xù)推行這種導師制。這是由于與這種分層管理的穩(wěn)定結構密切相關的。正因為如此，這種形式才被現(xiàn)代學校管理所采用。另外，在學校的層級管理下，量化模型把教師轉變成技術員，教學轉變成量化技術活動，教學管理班由于與教師溝通不足，有權發(fā)布課程計劃和標準，造成單一的管理狀況。

三、提升小學教師教學領導力的策略

（一）更新教師觀念，激發(fā)小學教師課程領導內動力

探索課程意識決定教學實踐，轉變舊觀念，創(chuàng)新觀念，幫助小學教師在課程領導中創(chuàng)造新的角色，使其成為視覺策劃、新方案創(chuàng)設、客觀評價的主體。教師課程改革的成功與否，直接關系到教師課程設計、設計與實施的成敗。對小學教師來說，在課堂教學中，教師只有與學生共同努力，才能積極投身于真正意義上的課程建設，做好課程管理工作。

（二）加強教師培訓，提高小學教師課程領導能力

小學教師雖具有一定的教師素質，但其課程領導能力卻不能滿足要求。小學教師的專業(yè)學習可以分為自主學習和參與式培訓，前者是教師學習先進的課程理論，成為課程的領導者，后者是教師通過專家講座、教育論壇等形式，積極參與學校提供的各類教師培訓，獲取先進的教育教學理論。

教師培訓如何才能有效進行？第一，學校開展的各類培訓必須具有針對性，這是新課程理念實施后根據(jù)培訓教師的特點而進行的針對性培訓。它要求培訓者完全了解他們的教師。第二，幫助教師和缺乏經(jīng)驗的教師提高課程領導水平，培養(yǎng)骨干教師。

（三）創(chuàng)新課程管理體制，賦予教師課程領導權力

隨著我國課程教育教學的不斷改革，教師在教學中就具備了一定的課程領導權力，但課程管理在開始應用在教育教學中，應用教學結果并不是非常理想，導致課程管理存在一定的局限性。小學教師的學校領導意識是教師領導意識和課程領導功能的重要組成部分，因此，小學教師的角色更加突出，改善小學教師的課程領導，必須創(chuàng)新學校管理機制。另外，還要把教師課程領導的思想回歸到教師的課程領導策略研究中，正確認識概念，把握內涵，找到突破口，提高小學教師的教學領導能力。

(四)激發(fā)教師積極的職業(yè)情感

職業(yè)情感滲透于個體的思想，控制著個體的行為。主動的職業(yè)情感是促進教師自我發(fā)展的內在動力，是教師在職業(yè)生涯中建構起主導、持久的師生關系，完成教師賦予的神圣任務，它一方面促使教師變得更加獨立，能學到更多的知識，從而使教師的專業(yè)技能不斷提高和完善，另一方面啟發(fā)學生，促進學生全面發(fā)展。從整體上講，教師的職業(yè)情感可分為三個部分：理解教師職業(yè)、愛學生、自我發(fā)展，最主要的是激發(fā)教師的積極職業(yè)情感，把教育視為一種愉悅活動，不負職業(yè)責任。從“他律”到“自律”，教師應在教育實踐中主動體驗教育職業(yè)的樂趣。就教師管理而言，要實行彈性管理，以平等民主管理為基礎，重視教師的心理發(fā)展，提高教師的積極性和滿意度。

(五)樹立終身學習的理念

當今，隨著時代的發(fā)展，社會的進步，知識的普及，尖端學科的大量涌現(xiàn)，知識周期的縮短，計算機化特征的顯現(xiàn)，促使教師樹立終身學習的理念，不斷更新知識結構，培養(yǎng)創(chuàng)新意識，提高教學水平。教師應將終身學習精神融入專業(yè)發(fā)展的全過程。一是認真閱讀要點，閱讀是終身受益的習慣，只有通過閱讀不斷豐富知識、拓寬視野，教師才能思考、反思，教師擁有豐富的知識，才能用同樣的方法來處理突發(fā)事件和突發(fā)問題，教師良好的閱讀習慣本身就是一種語言行為教育。在日常生活中，教師要認真學習技術系統(tǒng)知識，為以后的教學實踐打下理論基礎，提升學歷，閱讀教材，學習先進的教學理念，積極參加競賽，組織培訓，舉辦研討會，選派教師到農(nóng)村任教，促進專業(yè)發(fā)展。

(六)營造良好校園文化氛圍

良好的校園文化氛圍既能影響校園文化建設，又能對校園文化建設產(chǎn)生微妙的影響，因為大多數(shù)教師都說“濕氣重”。物質和精神兩個方面是學校文化的支撐，可以預見，也可以感知，它會影響到師生的學習和生活，震撼他們的心靈，促進他們的思想道德建設。

為了促進學校的物質文化氛圍，可以栽植綠植，栽植花木，以達到取悅他人，愉悅他人的目的，可以使教師有一種愉快工作的感覺，另外，學校還可以舉辦體育競賽、棋類游戲等不同形式的活動，并形成不同的社團，教師選擇自己喜歡的社團，這些活動可以提高教師的身體素質，創(chuàng)造一個積極和諧的工作環(huán)境，保障教師身心發(fā)展。

四、教學領導力研究的未來展望

教學是一所學校的中心工作，鑒于學習理念的廣泛傳播和人們對教育質量和職業(yè)發(fā)展的高度關注，教書指導將始終是相關政策中的熱點話題，它面向未來，在繼承前人研究成果的基礎上，對存在的問題進行反思和改進。

（一）構建具有實踐指導意義的理論框架

教學領導研究高水平理論建設是關鍵。建構理論的方法有兩種，一種是由上而下。據(jù)此，研究者可以借鑒管理學等相關領域的研究成果，對教學活動的構成和機制提出假設，并通過資料收集和分析進行考察，這種方法不僅可以探索教學領導的內部結構，而且還可以探討教學中各組成部分之間的相互作用，分析教學因素和受教學方向的影響，并通過這種互動模式探討教學機制。但值得注意的是，該方法所建立的模型，特別是復雜模型，不穩(wěn)定且難以驗證，生態(tài)有效性較差。另一種是理論方法自下而上。研究者從現(xiàn)場收集相關信息，通過解釋分析、結構分析和思維分析對事件進行描述，并提出有根據(jù)的理論。通過對原始資料的歸納，建立概念之間的聯(lián)系，使之成為一個統(tǒng)一的、內部網(wǎng)絡化的整體，通過在實踐中進行理論建構，可以發(fā)現(xiàn)與教學密切相關的重要組成部分和關鍵變量，對教材的結構和功能有較強的說明作用。今后研究人員應將自下而上與自上而下相結合，建立一套具有良好實踐指導力和信效度的一般理論框架，通過混合設計和三角驗證來指導研究和實踐。

（二）開發(fā)標準化測評工具，編制多樣化的常模

正如前面所提到的，核心概念的定義和測量方法的多樣性導致了結果的某些不一致性，從而使不同研究者之間的對話變得困難。研究人員一般根據(jù)特定的文化、環(huán)境和條件來確定管理和開發(fā)范圍，美國并不強調學生在選擇指導老師時必須具備成功的教學經(jīng)驗。大部分教學對課程和教學都不精通。盡管小學規(guī)模小，行政事務繁忙，教師很少把精力投入到教學中，嚴重制約了教學的開展，但研究人員從規(guī)模上強調了這一維度。善于教書，善于管理教書。由于合辦學校和城市化、集團化的影響，辦學規(guī)模普遍較大。要根據(jù)不同的情境和條件，以理論結構為基礎，開發(fā)跨文化標準化評價工具，制定適合不同國家、不同環(huán)境、不同類型學校的標準。

五、結束語

作為教學負責人，應充分發(fā)揮教師的引導作用，可以促進學校教育改革、學生全面發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展。目前的教學實踐中，教師不斷地體驗和感受，從現(xiàn)狀出發(fā)，針對影響教師指導設計的因素和方式，提出了一些淺見和看法，并提出了以下幾種解決策略：第一應該更新教師的觀念，激發(fā)小學教師的領導內動力；第二應該加強教師培訓，提高教師的專業(yè)技術能力；第三，應該創(chuàng)新課程管理體制，賦予教師課程的領導能力；第四，應該激發(fā)教師積極的職業(yè)情感；第五，應該樹立教師終身學習的理念；第六，應該營銷良好的校園文化。以上是本次研究的解決策略。希望本研究能為廣大小學教師的教學改進提供借鑒，能從生活的各個方面培養(yǎng)小學教師的教學能力，探索更多的教學經(jīng)驗。