秦惠民， 李東玉， 李 響

(北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué) 國(guó)際教育學(xué)院， 北京 100089)

隨著全球化和多元化的不斷發(fā)展，提升跨文化能力成為各國(guó)培養(yǎng)具有國(guó)際勝任力人才的重要要求，而培養(yǎng)學(xué)生的跨文化能力也成為各國(guó)教育的重要任務(wù)之一[1]。以往研究發(fā)現(xiàn)，包含跨文化教育內(nèi)容的課堂是培養(yǎng)并提升學(xué)生跨文化能力重要且有效的途徑[2]。然而，當(dāng)前我國(guó)各學(xué)段的教育情境，特別是外語(yǔ)教學(xué)課堂情境中跨文化能力的培養(yǎng)仍存在著培養(yǎng)方式不成體系、教學(xué)零散，以及相關(guān)研究成果解釋力和指導(dǎo)性不足等問題[1,3，4]?；诖耍P者以國(guó)內(nèi)外跨文化能力培養(yǎng)的相關(guān)實(shí)證研究為基礎(chǔ)，采用定量綜合的元分析(Meta-Analysis)方法，檢驗(yàn)課堂跨文化教學(xué)(即包含跨文化教育內(nèi)容的課堂教學(xué))對(duì)學(xué)生跨文化能力發(fā)展的整體效用，探究影響兩者之間關(guān)系的差異性因素，期待能為我國(guó)在全學(xué)段有效開展跨文化教育提供啟示。

一、相關(guān)研究與本文研究的問題

本文所要研究的問題，是在系統(tǒng)梳理課堂跨文化教學(xué)對(duì)培養(yǎng)學(xué)生跨文化能力影響相關(guān)研究的基礎(chǔ)上提出的。

1.跨文化能力的概念發(fā)展與測(cè)評(píng)

通過對(duì)概念的梳理可以看出，海內(nèi)外主流學(xué)者或從認(rèn)知、情感、行為三個(gè)方面對(duì)跨文化能力進(jìn)行界定[5]，或從知識(shí)、技能、意識(shí)、態(tài)度四個(gè)方面對(duì)跨文化能力進(jìn)行界定[6]，或從發(fā)展的研究范式探討互動(dòng)式的個(gè)人跨文化能力的發(fā)展過程[7]。而跨文化能力的內(nèi)涵界定涵蓋范圍較廣，聚焦能力構(gòu)成、發(fā)展過程，以及適應(yīng)與互動(dòng)等不同側(cè)重點(diǎn)，如跨文化交際能力(Intercultural Communication Competence)、跨文化交流(Intercultural Communication)、文化智力(Cultural Intelligence)、跨文化敏感度(Intercultural Sensitivity)等。不同表述體現(xiàn)出對(duì)于跨文化能力內(nèi)涵不同視角的理解，更體現(xiàn)了跨文化能力概念的復(fù)雜性與豐富性?？缥幕芰y(cè)評(píng)研究已較為成熟，基于對(duì)跨文化能力概念的不同理解視角，其測(cè)評(píng)方式也呈現(xiàn)出多種理論模型的相應(yīng)特點(diǎn)。當(dāng)前學(xué)界關(guān)于跨文化能力的測(cè)量工具達(dá)一百多種，在學(xué)界影響力較大、認(rèn)可度較高的主流跨文化量表主要包括：跨文化敏感量表(Intercultural Sensitivity Scale,ISS)、文化智力量表(Cultural Intelligence Scale,CIS)、跨文化發(fā)展清單(Intercultural Development Inventory,IDI)等[8]。

我國(guó)學(xué)者亦嘗試從概念梳理界定和理論模型構(gòu)建等方面展開深入研究和探討，并構(gòu)建具有本土特色的跨文化能力理論模型[9-11]。但現(xiàn)有研究鮮見針對(duì)跨文化課堂教學(xué)相關(guān)實(shí)證研究的梳理與整合。因此，跨文化能力培養(yǎng)相關(guān)研究需要向?qū)嵺`性、精細(xì)化、國(guó)別化方向發(fā)展[1]，而基于實(shí)證研究的綜合分析將有助于對(duì)這一概念的循證與理論探討。

2.課堂跨文化教學(xué)與學(xué)生跨文化能力培養(yǎng)之間的關(guān)系

跨文化能力培養(yǎng)主要體現(xiàn)在將目的語(yǔ)國(guó)的歷史文化與文學(xué)作品等跨文化知識(shí)，通過諸多形式與手段引入課堂教學(xué)，從而有效提升學(xué)習(xí)者的跨文化能力[12]。當(dāng)前學(xué)界對(duì)于課堂跨文化教學(xué)對(duì)學(xué)生跨文化能力的積極影響有著普遍認(rèn)可，但學(xué)界已有的成果尚無對(duì)課堂跨文化教學(xué)的具體影響效用(效果量)進(jìn)行有針對(duì)性的綜合分析研究。同時(shí)，由于跨文化能力概念的豐富性特征，也少有研究針對(duì)不同理論模型下課堂跨文化教學(xué)的相關(guān)實(shí)證研究進(jìn)行整合與分析。本研究通過初步梳理現(xiàn)有研究成果，認(rèn)為課堂跨文化教學(xué)對(duì)學(xué)生跨文化能力的影響與作用，在不同理論、不同學(xué)段、不同地區(qū)(文化背景)，以及不同教學(xué)手段的情況下都是積極且有效的。由此，基于多元視角對(duì)研究成果的定量回顧和綜合分析尤為必要，有助于深入理解課堂跨文化教學(xué)的實(shí)踐指導(dǎo)意義，為設(shè)計(jì)和改進(jìn)跨文化教育提供參考。

3.課堂跨文化教學(xué)對(duì)學(xué)生跨文化能力培養(yǎng)的效用

課堂跨文化教學(xué)對(duì)學(xué)生跨文化能力的培養(yǎng)，在不同的學(xué)段、不同的文化背景下，以及運(yùn)用不同的教學(xué)干預(yù)手段時(shí)，存在效用差異。

第一，不同學(xué)段帶來的差異。已有研究多聚焦高等教育學(xué)段大學(xué)生的跨文化能力培養(yǎng)與測(cè)評(píng)，忽略了基礎(chǔ)教育學(xué)段的跨文化能力培養(yǎng)。跨文化能力培養(yǎng)具有階段性、延續(xù)性和終身性特征，中小學(xué)階段跨文化教育的重要性不容忽視[1]?，F(xiàn)有研究多聚焦大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的不同教學(xué)手段[13]、教學(xué)設(shè)計(jì)[14]與課堂氛圍[15]等方面，對(duì)基礎(chǔ)教育學(xué)段的研究相對(duì)較少。有研究嘗試探索中小學(xué)課堂跨文化教學(xué)策略[16]與信息技術(shù)教學(xué)手段[17]等對(duì)培養(yǎng)學(xué)生跨文化能力的作用。國(guó)外研究團(tuán)隊(duì)嘗試基于現(xiàn)有成熟理論發(fā)展適合中學(xué)生能力水平與理解力的跨文化敏感度量表[18]。但整體來看，對(duì)基礎(chǔ)教育學(xué)段的關(guān)注較少，少數(shù)現(xiàn)有研究較為零散?？缥幕芰Φ呐囵B(yǎng)是階段性的，同時(shí)也是延續(xù)且終身的[19]，研究需要關(guān)注不同教育學(xué)段的特征，深入探究不同學(xué)段之間的銜接性。

第二，不同文化背景帶來的差異。已有研究表明，文化背景差異會(huì)影響課堂教學(xué)效果[20]，而當(dāng)前學(xué)界對(duì)于不同文化背景下課堂跨文化教學(xué)效用的比較研究相對(duì)較少。具體來說，課堂文化背景差異的影響包括教師的文化背景差異與學(xué)生的文化經(jīng)歷差異兩個(gè)方面。在不同文化背景的課堂環(huán)境下，教師的價(jià)值判斷、行為的偏好有所不同，這一差異可能將進(jìn)一步影響跨文化教學(xué)過程中的教學(xué)與決策行為。同時(shí)，學(xué)習(xí)者的不同文化經(jīng)歷也會(huì)影響其學(xué)習(xí)偏好、師生關(guān)系與學(xué)習(xí)成效[21]。因此，整合與分析不同文化背景下課堂跨文化教學(xué)相關(guān)實(shí)證成果，能夠更好地解釋文化背景差異對(duì)學(xué)習(xí)的影響，并幫助教師更好地了解學(xué)習(xí)者的特征，進(jìn)而改善課堂跨文化教學(xué)。

第三，不同教學(xué)干預(yù)手段帶來的差異?，F(xiàn)有研究中對(duì)課堂跨文化教學(xué)的教學(xué)干預(yù)手段的探討較為零散。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生往往被動(dòng)接受文化知識(shí)，很難將其發(fā)展為真正的跨文化能力[22]。針對(duì)這一現(xiàn)象，相關(guān)學(xué)者嘗試運(yùn)用不同教學(xué)手段改善跨文化教學(xué)效果，包括設(shè)置專題活動(dòng)項(xiàng)目、對(duì)學(xué)生跨文化能力進(jìn)行專項(xiàng)訓(xùn)練[23]，調(diào)整教學(xué)策略、制定針對(duì)性教學(xué)方案[24]，以及運(yùn)用電子通信技術(shù)、減少跨文化交流的時(shí)空壁壘等[25]?，F(xiàn)有研究中對(duì)不同跨文化教學(xué)手段有效性的橫向比較相對(duì)較少。對(duì)不同教學(xué)手段的差異性及有效性的整合分析，將為跨文化教育的課堂教學(xué)手段的相關(guān)理論提供實(shí)證支持，并為教師改進(jìn)課堂教學(xué)提供有效指導(dǎo)。

4.本文研究的問題

基于對(duì)跨文化能力概念發(fā)展與測(cè)評(píng)、課堂跨文化教學(xué)與學(xué)生跨文化能力培養(yǎng)之間的關(guān)系，以及課堂跨文化教學(xué)對(duì)學(xué)生跨文化能力培養(yǎng)效用的綜合分析，結(jié)合現(xiàn)有跨文化能力相關(guān)理論，本文將跨文化能力定義為具備跨文化素質(zhì)(交際能力、文化智力、跨文化敏感度、跨文化適應(yīng)性與文化尊重)并能夠以此進(jìn)行有效且得體的溝通的能力。結(jié)合遴選的26篇相關(guān)文獻(xiàn)，本文嘗試探討并回答以下核心問題：

(1)課堂跨文化教學(xué)對(duì)學(xué)生跨文化能力培養(yǎng)的效用如何？

(2)課堂跨文化教學(xué)在不同學(xué)段的整體綜合效用是否存在顯著差異？

(3)課堂跨文化教學(xué)在中國(guó)文化與他國(guó)文化背景下的效用是否存在顯著差異？

(4)在不同學(xué)段中哪種課堂跨文化教學(xué)手段最為有效？

二、研究設(shè)計(jì)

1.研究方法

本文運(yùn)用元分析方法，系統(tǒng)整合現(xiàn)有實(shí)證研究，分析和探討課堂跨文化教學(xué)的現(xiàn)實(shí)效用及相關(guān)影響因素。元分析也被稱為薈萃分析，是一種基于具有同一研究問題的、已發(fā)表的量化文獻(xiàn)，針對(duì)聚焦同一研究目的的多項(xiàng)獨(dú)立研究結(jié)果的綜合分析[26]。分析過程包括文獻(xiàn)篩選、效用值計(jì)算、發(fā)表偏倚分析、異質(zhì)性檢驗(yàn)與調(diào)節(jié)變量分析等。

本文針對(duì)不同文獻(xiàn)中匯報(bào)的不同類型統(tǒng)計(jì)量，將相關(guān)性系數(shù)、樣本T值等各類統(tǒng)計(jì)量轉(zhuǎn)換為標(biāo)準(zhǔn)均值差(Standardized Mean Difference，SMD)作為本研究的效用量，并根據(jù)研究的實(shí)際需求，選用CMA 3.0(Comprehensive Meta Analysis 3.0)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)收集和分析處理工作。

2.文獻(xiàn)檢索與篩選

研究選擇CNKI、Web of Science、EBSCO、Scopus等國(guó)內(nèi)外期刊、碩博論文數(shù)據(jù)庫(kù)進(jìn)行文獻(xiàn)檢索，僅搜索相關(guān)中文文獻(xiàn)及英文文獻(xiàn)。其中，中文核心檢索詞包括“跨文化”“跨文化能力”“跨文化交際能力”等，英文核心檢索詞包括“Intercultural Competence”“Intercultural Communication Competence”等。

納入元分析的文獻(xiàn)篩選標(biāo)準(zhǔn)為：一是與研究主題相關(guān)并報(bào)告了可轉(zhuǎn)化相關(guān)統(tǒng)計(jì)量的實(shí)證研究，剔除與主題無關(guān)的研究及非量化研究；二是中文期刊文獻(xiàn)需為中國(guó)社會(huì)科學(xué)引文索引(CSSCI)或核心期刊，英文期刊文獻(xiàn)需為同行評(píng)審期刊。依據(jù)上述標(biāo)準(zhǔn)，本研究將最終得到的來自26篇文獻(xiàn)的85個(gè)獨(dú)立效用量納入元分析，其中中文文獻(xiàn)11篇，英文文獻(xiàn)15篇，共包含3 164個(gè)樣本(見表1)。

表1 文獻(xiàn)基本資料信息

3.文獻(xiàn)編碼

研究從文獻(xiàn)特征、因變量、調(diào)節(jié)變量三個(gè)方面對(duì)文獻(xiàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行提取和編碼。文獻(xiàn)特征信息包括作者名稱、出版年份、樣本數(shù)量與文獻(xiàn)來源。研究的因變量包括在不同理論模型下的學(xué)生跨文化能力測(cè)評(píng)數(shù)據(jù)。同時(shí)文章也根據(jù)跨文化能力的現(xiàn)有理論及測(cè)量工具進(jìn)行了編碼，包括跨文化交際能力模式(Intercultural Communication Competence，ICC)、跨文化敏感量表(ISS)、文化智力量表(CIS)、跨文化有效性量表(Intercultural Effective Scale,IES)、跨文化發(fā)展清單(IDI)，以及小眾量表或自設(shè)量表(例如ICCQ量表)。

本文的調(diào)節(jié)變量包括課堂跨文化教學(xué)手段、學(xué)段與文化背景三個(gè)方面?；谇捌诶碚撌崂恚n堂跨文化教學(xué)手段包括跨文化專題項(xiàng)目(ZT)、跨文化教學(xué)策略(CL)與跨文化教學(xué)工具(GJ)三種。學(xué)段包括高等教育(大學(xué))和基礎(chǔ)教育(小、初、高)學(xué)段兩類。文化背景指所選文章中的研究展開地域，本文將來自中國(guó)(包括中國(guó)香港、中國(guó)臺(tái)灣)的課堂跨文化教學(xué)歸類為中國(guó)文化背景，將美國(guó)、俄羅斯、韓國(guó)、日本等其他國(guó)家歸類為他國(guó)文化背景。兩位編碼者依據(jù)文獻(xiàn)進(jìn)行信息提取與編碼，一致性檢驗(yàn)結(jié)果為96%(>80%)，保證了編碼的準(zhǔn)確性。

4.異質(zhì)性檢驗(yàn)與出版偏誤檢驗(yàn)

不同的研究可能在研究設(shè)計(jì)和測(cè)量工具等諸多方面存在差異，因而需進(jìn)行異質(zhì)性檢驗(yàn)，并根據(jù)研究間的差異情況對(duì)模型選擇進(jìn)行判斷[27]。本研究的異質(zhì)性檢驗(yàn)結(jié)果表明研究間存在異質(zhì)性(Q=881.322，p<0.01，I2>60%)(見表2)，故采用隨機(jī)效用模型(Random Effects Model)進(jìn)行后續(xù)分析。

表2 異質(zhì)性檢驗(yàn)

研究進(jìn)一步針對(duì)出版偏誤(Publication Bias)進(jìn)行檢驗(yàn)，以保證研究的可靠性。出版偏誤指的是在論文發(fā)表過程中因不同人員依賴研究結(jié)果的方向與強(qiáng)度進(jìn)行選擇而導(dǎo)致的研究結(jié)果與總體真值之間的誤差[28]。本文選用漏斗圖和失敗安全系數(shù)(Fail-Safe N)這兩種方法進(jìn)行出版偏誤的檢驗(yàn)。根據(jù)圖1可知，研究選取的樣本的效用值絕大多數(shù)處于漏斗圖的中上端，初步判斷存在出版偏誤的可能性較小。結(jié)合失敗安全系數(shù)檢驗(yàn)結(jié)果，本文的失敗安全系數(shù)為883(大于建議值5×26+10=140)，表明研究存在出版偏誤的可能性較小。

圖1 元分析漏斗圖

三、研究發(fā)現(xiàn)

1.課堂跨文化教學(xué)對(duì)學(xué)生跨文化能力培養(yǎng)的整體效用

課堂跨文化教學(xué)與學(xué)生跨文化能力之間的總效用值為SMD=0.619(CI=0.508～0.730，p<0.01，N=3 163)(見表3)。根據(jù)科恩(J Cohen)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)可以得出，基于本文的數(shù)據(jù)，課堂跨文化教學(xué)對(duì)學(xué)生跨文化能力培養(yǎng)具有中度偏大的正向影響(即中度效用)[29]。這一結(jié)果表明，課堂跨文化教學(xué)在整體上可以有效提升學(xué)生的跨文化能力。

表3 課堂跨文化教學(xué)對(duì)學(xué)生跨文化能力培養(yǎng)的整體效用

2.課堂跨文化教學(xué)對(duì)學(xué)生跨文化能力培養(yǎng)的調(diào)節(jié)效用

(1)課堂跨文化教學(xué)在不同學(xué)段的效果差異

表4結(jié)果表明，課堂跨文化教學(xué)在各學(xué)段均體現(xiàn)出顯著的正效用，而在基礎(chǔ)教育學(xué)段效用較大。課堂跨文化教學(xué)的效用在高等教育學(xué)段接近中度效用(SMD=0.494，p<0.01)，在基礎(chǔ)教育學(xué)段為高度效用(SMD=0.999,p<0.01)。通過進(jìn)一步分析結(jié)果可知，兩個(gè)學(xué)段之間存在顯著的組間異質(zhì)性(Q=8.109,p<0.01)。這一結(jié)果說明，課堂跨文化教學(xué)對(duì)學(xué)生跨文化能力的影響在基礎(chǔ)教育學(xué)段的效用最大(即效果最好)，而在高等教育學(xué)段的效用相對(duì)較小。針對(duì)基礎(chǔ)教育學(xué)段的進(jìn)一步分析可以看出，小學(xué)階段、初中階段與高中階段的課堂跨文化教學(xué)效果均為中度或高度效用，其中在小學(xué)階段效果最為顯著(SMD=1.366，p<0.01)，中學(xué)階段次之(SMD=0.862，p<0.01)，高中階段是三者中最低的(SMD=0.727，p<0.01)。

表4 不同學(xué)段的課堂跨文化教學(xué)對(duì)學(xué)生跨文化能力的影響

(2)不同文化背景下課堂跨文化教學(xué)的效果差異

結(jié)果顯示，從整體而言，無論是在中國(guó)文化背景下(SMD=0.688，p<0.01)還是在他國(guó)文化背景下(SMD=0.541，p<0.01)，課堂跨文化教學(xué)對(duì)學(xué)生跨文化能力的提升都體現(xiàn)出顯著的正效用，且在不同文化背景下無顯著差異(Q=1.688,p>0.1)。

然而進(jìn)一步分析可見，文化背景因素在高等教育學(xué)段體現(xiàn)出顯著的異質(zhì)性(見表5)。在基礎(chǔ)教育學(xué)段，課堂跨文化教學(xué)在中國(guó)文化背景下(SMD=0.918，p<0.01)和在他國(guó)文化背景下(SMD=1.127，p<0.01)均為高度效用，不存在顯著的異質(zhì)性(Q=0.304,p>0.1)。不同的是，在高等教育學(xué)段，課堂跨文化教學(xué)在中國(guó)文化背景下為中度效用(SMD=0.610,p<0.01)，而他國(guó)文化背景下課堂跨文化教學(xué)為較小效用(SMD=0.367,p<0.01)，兩者之間存在顯著的異質(zhì)性(Q=6.411,p<0.05)。也就是說，課堂跨文化教學(xué)的效用在基礎(chǔ)教育學(xué)段無顯著的文化背景差異，而在高等教育學(xué)段存在顯著差異，且中國(guó)文化背景下的課堂跨文化教學(xué)效果相對(duì)較好。

表5 不同文化背景的跨文化課堂教學(xué)對(duì)學(xué)生跨文化能力的影響

(3)不同的教學(xué)干預(yù)手段對(duì)學(xué)生跨文化能力的影響

整體結(jié)果顯示，課堂跨文化教學(xué)的不同教學(xué)干預(yù)手段都會(huì)對(duì)學(xué)生跨文化能力的提升起到積極且顯著的正效用，但不同的教學(xué)干預(yù)手段之間存在顯著差異(Q=5.287,p<0.1)。從整體上看，跨文化教學(xué)策略的效用值最大(SMD=0.686,p<0.01)，跨文化專題項(xiàng)目的效用值次之(SMD=0.649,p<0.01)，跨文化教學(xué)工具的效用值最小(SMD=0.404,p<0.01)。

但是，不同教學(xué)干預(yù)手段對(duì)教學(xué)效果的影響程度在不同學(xué)段也有所不同(見表6)。一方面，在高等教育學(xué)段，跨文化教學(xué)策略為中度效用(SMD=0.641,p<0.01)，跨文化教學(xué)工具(SMD=0.393,p<0.01)與跨文化專題項(xiàng)目(SMD=0.420,p<0.01)均為較小效用，且不同的教學(xué)干預(yù)手段之間不存在顯著的異質(zhì)性(Q=3.590,p>0.1)。這一結(jié)果說明，在高等教育學(xué)段的課堂跨文化教學(xué)中，不同教學(xué)干預(yù)手段均正向顯著影響課堂跨文化教學(xué)的效果，但在不同的教學(xué)干預(yù)手段之間無顯著差異。另一方面，在基礎(chǔ)教育學(xué)段，跨文化教學(xué)策略為中度效用(SMD=0.771,p<0.01)，跨文化教學(xué)工具接近中度效用(SMD=0.471,p<0.01)，而跨文化專題項(xiàng)目則為高度效用(SMD=1.897,p<0.01)，不同的教學(xué)干預(yù)手段組間存在著顯著的異質(zhì)性(Q=6.400,p<0.05)。也就是說，課堂跨文化教學(xué)在基礎(chǔ)教育學(xué)段因教學(xué)干預(yù)手段的不同，其效果也明顯不同。具體來說，在基礎(chǔ)教育學(xué)段，以跨文化專題項(xiàng)目作為教學(xué)干預(yù)手段的教學(xué)效果最好，跨文化教學(xué)策略次之，而跨文化教學(xué)工具效用相對(duì)最小。

表6 不同的教學(xué)干預(yù)手段對(duì)學(xué)生跨文化能力的影響

四、研究結(jié)論與啟示

本文整合了國(guó)內(nèi)外26項(xiàng)定量研究的成果，針對(duì)課堂跨文化教學(xué)對(duì)學(xué)生跨文化能力的影響進(jìn)行元分析檢驗(yàn)，考察課堂跨文化教學(xué)對(duì)學(xué)生跨文化能力培養(yǎng)的整體效用，以及不同學(xué)段、不同文化背景、不同教學(xué)干預(yù)手段等因素的調(diào)節(jié)效用，得出以下結(jié)論和啟示：

第一，課堂跨文化教學(xué)對(duì)學(xué)生跨文化能力培養(yǎng)有中等偏大的正向影響，課堂跨文化教學(xué)可以有效提升學(xué)生的跨文化能力。課堂跨文化教學(xué)對(duì)學(xué)生跨文化能力均有正向且積極的影響。本研究通過統(tǒng)計(jì)學(xué)方法，系統(tǒng)梳理與整合實(shí)證研究結(jié)果，驗(yàn)證了課堂跨文化教學(xué)的積極影響、意義及重要性。

第二，課堂跨文化教學(xué)在各學(xué)段均有正向顯著效果，并在學(xué)段間存在顯著差異。課堂跨文化教學(xué)在基礎(chǔ)教育學(xué)段效用最佳，在高等教育學(xué)段稍弱。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，課堂跨文化教學(xué)在小學(xué)階段的影響效用最大，初中階段次之，高中階段相對(duì)較小，而在高等教育階段最小。學(xué)界已有研究證明，了解個(gè)體成長(zhǎng)規(guī)律有利于跨文化交際能力的培養(yǎng)。青少年在6歲至18歲階段，個(gè)體的多元理解能力及反思能力逐步提升，并以此發(fā)展出一定的推理和判斷能力[30]?？缥幕芰ε囵B(yǎng)不僅可以提升兒童對(duì)于文化知識(shí)的身份認(rèn)同感，更可以激發(fā)他們對(duì)于他國(guó)文化的敏感度，以及開放和包容的意識(shí)[31]。本文的結(jié)果符合上述研究發(fā)現(xiàn)與結(jié)論，并采用元分析方法系統(tǒng)地驗(yàn)證了跨文化能力培養(yǎng)與個(gè)體成長(zhǎng)規(guī)律之間的關(guān)系。

然而，現(xiàn)階段海內(nèi)外相關(guān)研究成果中，高等教育階段跨文化能力培養(yǎng)理論發(fā)展相對(duì)成熟，而基礎(chǔ)教育學(xué)段的研究較為薄弱。目前國(guó)內(nèi)廣泛應(yīng)用的理論模型也多以大學(xué)生為主要研究對(duì)象，如中國(guó)學(xué)生跨文化能力發(fā)展一體化模型[3]、中國(guó)大學(xué)生的跨文化敏感性研究[32]、中國(guó)大學(xué)生的跨文化適應(yīng)性研究[33]等。而學(xué)界對(duì)基礎(chǔ)教育學(xué)段學(xué)生跨文化能力培養(yǎng)的研究較為零散,理論發(fā)展尚不成熟。結(jié)合本研究發(fā)現(xiàn)，未來研究應(yīng)注重對(duì)不同學(xué)段課堂跨文化教學(xué)效果的分析與探討，尤應(yīng)更多關(guān)注基礎(chǔ)教育學(xué)段，推動(dòng)我國(guó)在全學(xué)段展開科學(xué)合理、銜接連貫的跨文化教育。

第三，課堂跨文化教學(xué)的整體效果在不同文化背景之間無顯著不同，但在高等教育學(xué)段中存在顯著差異，中國(guó)文化背景下的課堂跨文化教學(xué)的效用要明顯高于他國(guó)文化背景。部分研究認(rèn)為，盡管包含跨文化教育內(nèi)容的課堂教學(xué)發(fā)生在不同國(guó)家，課堂之間存在著文化背景上的差異，可這些差異并不影響教師在課堂跨文化教學(xué)中努力發(fā)展學(xué)生的跨文化能力[34]。但這種文化背景之間的效用無差異僅僅表現(xiàn)在整體上。本研究發(fā)現(xiàn)，高等教育學(xué)段中，課堂跨文化教學(xué)在中國(guó)文化背景下的效果更好。也有相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，在中國(guó)本土語(yǔ)境下進(jìn)行的跨文化課堂設(shè)計(jì)與培訓(xùn)在高等教育環(huán)境中尤其有效[23]，而本文的結(jié)論也進(jìn)一步證實(shí)了我國(guó)高等教育進(jìn)一步發(fā)展跨文化教育的有效性與重要性。

因此，我國(guó)跨文化教育應(yīng)當(dāng)注重對(duì)本國(guó)國(guó)情，以及教育經(jīng)驗(yàn)的了解和把握。在借鑒現(xiàn)有教育理論和經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，課堂跨文化教學(xué)也應(yīng)考慮當(dāng)代中國(guó)教育已經(jīng)形成的經(jīng)驗(yàn)和當(dāng)下面臨的特殊問題[35]，發(fā)現(xiàn)并分析具有中國(guó)特色的跨文化能力培養(yǎng)模式與特征，推動(dòng)中國(guó)文化背景下的跨文化能力培養(yǎng)。本文針對(duì)中國(guó)文化背景與他國(guó)文化背景下的課堂跨文化教學(xué)展開綜合定量的比較分析，有助于更好地探究我國(guó)課堂模式、學(xué)生文化特征、教師教學(xué)偏好與各學(xué)段間的差異，進(jìn)而發(fā)展具有中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化特色的跨文化能力的模型與理論。

第四，課堂跨文化教學(xué)的教學(xué)干預(yù)手段均為顯著的正效用，其中跨文化教學(xué)策略的整體效用最大，在基礎(chǔ)教育學(xué)段跨文化專題項(xiàng)目的效果最佳。當(dāng)前學(xué)界已有研究從整體效用出發(fā)，探討了學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)課堂跨文化教學(xué)的干預(yù)手段差異對(duì)學(xué)生跨文化能力的影響[36]。該研究發(fā)現(xiàn)，長(zhǎng)期的社會(huì)參與性質(zhì)的跨文化專題項(xiàng)目的效用最大。而本研究發(fā)現(xiàn)，在不劃分學(xué)段的情況下，跨文化教學(xué)策略的整體效用最大。同時(shí)，根據(jù)本研究結(jié)果，跨文化能力發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展進(jìn)程，課堂跨文化教學(xué)的多種教學(xué)干預(yù)手段在不同學(xué)段上產(chǎn)生的效用也是不同的。具體來說，僅就基礎(chǔ)教育學(xué)段的教學(xué)干預(yù)手段而言，跨文化專題項(xiàng)目的效用明顯高于其余兩種。正如前文提到，基于學(xué)段差異產(chǎn)生的跨文化教學(xué)效果差異符合跨文化能力培養(yǎng)與個(gè)體成長(zhǎng)規(guī)律之間的關(guān)系。因此，在跨文化能力培養(yǎng)的過程中，應(yīng)從不同環(huán)節(jié)入手，綜合考量不同學(xué)段學(xué)生的個(gè)體成長(zhǎng)規(guī)律，制定合理的教材及教學(xué)內(nèi)容，選擇最為適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)手段，有效實(shí)現(xiàn)學(xué)生的跨文化能力培養(yǎng)。