李西順

(蘇州大學(xué) 教育學(xué)院， 江蘇 蘇州 215123)

德育敘事是一項(xiàng)美麗的、觸動(dòng)并優(yōu)化學(xué)生心靈結(jié)構(gòu)的德育藝術(shù)。但是，當(dāng)深入到學(xué)生的心靈結(jié)構(gòu)之后，教師應(yīng)如何優(yōu)化、完善學(xué)生的心靈結(jié)構(gòu)，促使學(xué)生的德性發(fā)展水平提升至更高階段乃是德育敘事面臨的根本問(wèn)題之一。對(duì)于該問(wèn)題的解決，在實(shí)踐操作層面，德育敘事有外化、解構(gòu)、重塑對(duì)話、界定儀式、支撐性對(duì)話五大技術(shù)應(yīng)對(duì)。在這五大技術(shù)中，重塑對(duì)話技術(shù)居于核心地位，該技術(shù)解決的問(wèn)題是：當(dāng)運(yùn)用外化及解構(gòu)技術(shù)把問(wèn)題與學(xué)生分離之后，教師應(yīng)如何幫助學(xué)生重建新的故事闡釋及自我認(rèn)同。

一、重塑對(duì)話技術(shù)的理論基礎(chǔ)

1.人生故事的“豐厚”說(shuō)

在德育敘事過(guò)程中，“多重故事”(Multi-Storied)并非指故事的數(shù)量多寡，而是指故事所承載的意義“厚度”，人生故事的“豐厚”程度則是指人生故事“貼近真實(shí)而復(fù)雜的生命經(jīng)驗(yàn)”的程度。人們可以通過(guò)把某個(gè)故事與整體的生命敘事結(jié)構(gòu)聯(lián)系在一起，通過(guò)重新闡釋自我的生命敘事，“發(fā)掘出自己尚未意識(shí)到的人生故事，延伸并拓展生命故事中被忽略的意義，使人生故事更貼近多元、復(fù)雜的真實(shí)經(jīng)驗(yàn)，開(kāi)啟認(rèn)知、行動(dòng)和感覺(jué)的新的可能性，從而使自我敘事逐步從‘單薄’邁向‘豐厚’”[1]。

單薄的人生故事具備四個(gè)方面的特征：其一，沒(méi)有貼近真實(shí)、多元、復(fù)雜的生活體驗(yàn)，封閉了未來(lái)的意義發(fā)展空間；其二，沒(méi)有將故事置于關(guān)系之內(nèi)，沒(méi)有被好奇、被發(fā)現(xiàn)、被聆聽(tīng)、被看到、被回應(yīng)、被理解、被珍惜，沒(méi)有形成情感流動(dòng)的對(duì)話；其三，被某些標(biāo)簽固化限制；其四，人生故事中充滿了負(fù)面的消極的敘事基調(diào)及情感色彩。相應(yīng)地，豐厚的人生故事也具備四個(gè)方面的特征：一是貼近真實(shí)、多元、復(fù)雜的生活體驗(yàn)的故事，并向未來(lái)廣闊的人生意義空間保持開(kāi)放性；二是處于關(guān)系之內(nèi)的故事，在良好的人際關(guān)系之內(nèi)，自己的人生故事被好奇、被發(fā)現(xiàn)、被聆聽(tīng)、被看到、被回應(yīng)、被理解、被珍惜，與他人之間形成了良好的情感流動(dòng)；三是沒(méi)有被標(biāo)簽固化限制的故事；四是充滿著正面的、積極向上的敘事基調(diào)及情感色彩的故事。當(dāng)故事被豐厚之后，在故事的背后會(huì)發(fā)現(xiàn)更多的故事。豐厚的故事使人更有信心堅(jiān)持下去，更能夠看到人生的希望。

2.敘事心理學(xué)中的三類(lèi)“敘事藍(lán)圖”(Narrative Landscape)

杰羅姆·布魯納(Jerome Bruner)曾提出敘事過(guò)程中的兩類(lèi)敘事藍(lán)圖：行動(dòng)藍(lán)圖(Landscape of Action)與身份認(rèn)同藍(lán)圖(Landscape of Identity)。行動(dòng)藍(lán)圖是故事的“材料”，由組成情節(jié)和主題的一系列事件構(gòu)成。身份認(rèn)同藍(lán)圖是由“行動(dòng)者的所知、所思、所感，或者所未知、所未思、所未感組成的”[2]。在布魯納提出的兩類(lèi)藍(lán)圖的基礎(chǔ)之上，敘事心理學(xué)的創(chuàng)始人邁克爾·懷特(Michael White)提出了敘事的心智藍(lán)圖(Landscape of Mind)的概念，用以統(tǒng)括布魯納的行動(dòng)藍(lán)圖與身份認(rèn)同藍(lán)圖兩個(gè)概念。

懷特的“心智藍(lán)圖”，其實(shí)質(zhì)是心靈敘事，是契合了心靈結(jié)構(gòu)的精神超越性及價(jià)值神圣性的敘事[3]。換言之，心智藍(lán)圖的深層結(jié)構(gòu)是意義藍(lán)圖(Landscape of Significance)。人區(qū)別于動(dòng)物的本質(zhì)特征之一在于人追尋“意義”，而“意義”的根基正是心靈的此種屬性。心靈敘事，觸動(dòng)的是人們對(duì)于人生意義的感覺(jué)?！爱?dāng)人們感覺(jué)自己的生命若有若無(wú)時(shí)，當(dāng)一個(gè)人覺(jué)得自己的生活變得破碎不堪時(shí)，當(dāng)我們的生活想象遭到挫傷時(shí)，敘事讓人重新找回自己的生命感覺(jué)，重返自己的生活想象的空間，甚至重新拾回被生活中的無(wú)常所抹去的自我。”[4]因此，德育敘事必須探究各種生命感覺(jué)、心靈感覺(jué)的真實(shí)意義。

人類(lèi)的敘事本身是一種行動(dòng)(Action)藍(lán)圖，而非行為(Behavior)藍(lán)圖。敘事可以把“現(xiàn)實(shí)”轉(zhuǎn)變?yōu)榻?jīng)過(guò)“賦義”調(diào)整后的現(xiàn)實(shí)，“人類(lèi)的敘述化行動(dòng)實(shí)為基于共享符號(hào)系統(tǒng)的文化調(diào)節(jié)現(xiàn)象”[5]，是一種象征式的行動(dòng)。查爾尼婭維斯卡(Barbara Czarniawska)認(rèn)為，“行為”較之“行動(dòng)”的主要區(qū)別在于，“行為”世界是無(wú)意義的、機(jī)械的、操作性的事件或機(jī)體的運(yùn)動(dòng)或動(dòng)作，而“行動(dòng)”則賦予“行為”以意向、目的、理由、價(jià)值[6]。行動(dòng)藍(lán)圖及身份認(rèn)同藍(lán)圖都被涵括在意義藍(lán)圖之內(nèi)。

斯蒂芬·麥迪根(Stephen Madigan)進(jìn)一步總結(jié)道，將這三種藍(lán)圖融合在一起，敘事對(duì)話過(guò)程應(yīng)關(guān)注如下幾個(gè)層面的問(wèn)題[7]，這些問(wèn)題可以為在德育敘事過(guò)程中運(yùn)用重塑對(duì)話技術(shù)提供操作支架，以達(dá)到改寫(xiě)人生故事的目的。

第一，當(dāng)事人身上那個(gè)被大家所“知道的”或被記住的問(wèn)題身份認(rèn)同，是如何在一段時(shí)間內(nèi)被影響、制造和維持的。

第二，社會(huì)規(guī)范中的哪些方面在起作用，使得這一被大家所記住的問(wèn)題身份認(rèn)同一直存在著。

第三，探察出有哪些文化機(jī)制，一直維系著那個(gè)被大家所記住的問(wèn)題身份認(rèn)同，限制當(dāng)事人有其他解釋，妨礙當(dāng)事人體會(huì)過(guò)去曾有過(guò)的體驗(yàn)。

第四，通過(guò)質(zhì)疑妨礙當(dāng)事人的其他因素，這些因素讓個(gè)體無(wú)法置身于文化、職業(yè)或者問(wèn)題之外去重新回想起自己的其他從屬故事。

第五，話語(yǔ)空間(Discursive Space)如何能給可能性及不同的話語(yǔ)實(shí)踐提供空間，通過(guò)一系列的拒絕和支持，使得當(dāng)事人能夠表演出那些重新回想起的和他/她更想要的自我。

第六，探索有哪些人能夠給當(dāng)事人帶來(lái)幫助，能夠?yàn)楫?dāng)事人提供一些幫助當(dāng)事人重新回憶的解釋，給當(dāng)事人帶來(lái)重新融入社群的安全感。

綜合布魯納及懷特的觀點(diǎn)，本研究提煉出對(duì)于重塑對(duì)話技術(shù)非常關(guān)鍵的三類(lèi)敘事藍(lán)圖：行動(dòng)藍(lán)圖、認(rèn)同藍(lán)圖、意義藍(lán)圖。三者之間的關(guān)系可以描述為：行動(dòng)藍(lán)圖與認(rèn)同藍(lán)圖在敘事過(guò)程中的動(dòng)態(tài)展開(kāi)過(guò)程就是意義藍(lán)圖的實(shí)現(xiàn)過(guò)程，意義藍(lán)圖是行動(dòng)藍(lán)圖與認(rèn)同藍(lán)圖的融合及升華過(guò)程。

二、重塑對(duì)話技術(shù)的內(nèi)涵

在德育敘事的五大技術(shù)中，重塑對(duì)話技術(shù)(Reshaping Conversation Method)居于核心地位，具有很強(qiáng)的統(tǒng)括性；其他四項(xiàng)技術(shù)(外化、解構(gòu)、界定儀式、支持性對(duì)話)都需要為重塑對(duì)話服務(wù)，從而幫助學(xué)生拓展新的人生故事，重新解讀人生故事，以達(dá)到優(yōu)化學(xué)生的心靈價(jià)值秩序、提升學(xué)生的德性發(fā)展水平的目的。與此同時(shí)，重塑對(duì)話技術(shù)本身又具備很強(qiáng)的獨(dú)立性，其操作路徑主要包含改寫(xiě)故事及“重新入會(huì)”兩項(xiàng)技術(shù)。

第一，改寫(xiě)(Re-Writing)故事。該技術(shù)指的是教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“例外”的生命故事的過(guò)程，邀請(qǐng)學(xué)生敘述某些被忽視的領(lǐng)域及生命中的事件(經(jīng)常被掩蓋的、視而不見(jiàn)的事件)。這些事件可以包括：困境中所取得的成就；成長(zhǎng)中所獲得的生存技巧；故事中所忽略的個(gè)人品德，如慷慨、道德立場(chǎng)、善良的天性等。這些經(jīng)常被忽略的事件被稱作特殊意義事件(Unique Outcome)，教師可以通過(guò)敘事對(duì)話，找到這些被忽略的特殊意義事件，以之作為重新改寫(xiě)學(xué)生人生故事的開(kāi)啟點(diǎn)、切入口，并以此發(fā)展出替代性的故事脈絡(luò)(Alternative Story Lines)，從而幫助學(xué)生發(fā)掘出新的人生故事，建構(gòu)新的自我認(rèn)同。

第二，“重新入會(huì)”(Re-Member)。如果把每個(gè)人的人生故事都比作一個(gè)“生活協(xié)會(huì)”，那么，重塑就是引導(dǎo)學(xué)生重新成為生活協(xié)會(huì)中的會(huì)員的過(guò)程，使其重新加入自己的“生活協(xié)會(huì)”。“生活協(xié)會(huì)”中的會(huì)員是一個(gè)人過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)的心理投射中的重要人物，這些重要人物的話語(yǔ)對(duì)這個(gè)人身份認(rèn)同的形成具有重要影響力。“重新入會(huì)”的實(shí)質(zhì)不是完全重建人生故事，而是為當(dāng)事人提供一個(gè)修改在其生活協(xié)會(huì)中的成員資格的機(jī)會(huì)：提高某些成員的級(jí)別，降低某些成員的級(jí)別；尊重某些成員，罷黜其他成員；為某些聲音在影響其身份認(rèn)同方面賦予更大的權(quán)利，取消其他聲音在這些方面產(chǎn)生影響的資格。

重新入會(huì)，不是讓學(xué)生被動(dòng)地回憶過(guò)去，而是有目的地重塑學(xué)生與重要他人之間的關(guān)系，重塑學(xué)生對(duì)過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)生活的意義闡釋。重要他人既可以是生命中的重要角色，也可以是對(duì)學(xué)生產(chǎn)生過(guò)重要影響的一本書(shū)的作者，或是電影或連環(huán)畫(huà)中的角色。而且，這些重要角色也不一定是人物，還可以是小時(shí)候玩過(guò)的公仔或是最喜歡的寵物等[8]。

概言之，所謂德育敘事的重塑對(duì)話技術(shù)，指的是在教師的引導(dǎo)下，通過(guò)改寫(xiě)故事及“重新入會(huì)”兩項(xiàng)技術(shù)，幫助學(xué)生拓展新的人生故事及可能性，有目的地重塑學(xué)生與重要他人之間的關(guān)系，重塑學(xué)生對(duì)過(guò)去、當(dāng)前、未來(lái)的生活故事的意義闡釋，幫助學(xué)生重新解讀人生故事，形成新的自我認(rèn)同，從而優(yōu)化學(xué)生的心靈價(jià)值秩序、提升學(xué)生的德性發(fā)展水平的德育敘事方法。

三、重塑對(duì)話技術(shù)的操作步驟

德育敘事的重塑對(duì)話技術(shù)包含兩項(xiàng)子技術(shù)：改寫(xiě)故事、重新入會(huì)。每一項(xiàng)子技術(shù)都有相對(duì)固定的操作步驟，具體如下。

1.改寫(xiě)故事

改寫(xiě)故事的過(guò)程，是教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)掘生命故事中的例外事件，發(fā)現(xiàn)新的可能性，建構(gòu)新的自我認(rèn)同，從而幫助學(xué)生優(yōu)化心靈結(jié)構(gòu)的過(guò)程。其實(shí)質(zhì)是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)其人生故事的發(fā)展脈絡(luò)重新“賦義”并重新闡釋(re interpret)人生意義的過(guò)程。

就此層面而言，我們可以將敘事對(duì)話作為完整的學(xué)校德育過(guò)程作如下描述：先通過(guò)外化技術(shù)，將問(wèn)題與人分開(kāi)，減少學(xué)生因問(wèn)題而產(chǎn)生的困惑。當(dāng)學(xué)生持續(xù)敘說(shuō)，并傾聽(tīng)自己所說(shuō)的內(nèi)容之時(shí)，就能逐漸了解問(wèn)題是如何影響他自己的生命的。教師可以從學(xué)生所說(shuō)的故事中尋找到特殊意義事件，并將這些事件與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)結(jié)，要求學(xué)生對(duì)這些特殊的經(jīng)驗(yàn)作詮釋，協(xié)助學(xué)生看到并欣賞自己所擁有的解決問(wèn)題的能力，發(fā)展新的故事與自我認(rèn)同，并使其逐漸成長(zhǎng)、豐厚，這就是德育敘事對(duì)話的基本過(guò)程。在此過(guò)程中，教師跟學(xué)生之間展開(kāi)敘事對(duì)話的目的不僅僅是了解事實(shí)、收集資料，更是通過(guò)敘事對(duì)話幫助學(xué)生打開(kāi)新的價(jià)值視域，建構(gòu)新的生活經(jīng)驗(yàn)。

(1)改寫(xiě)過(guò)程中的四個(gè)操作節(jié)點(diǎn)

首先，特殊意義事件(又譯為“獨(dú)特結(jié)果”或“閃亮?xí)r刻”)。這是新故事的切入口，是主線故事之外的事件，或與主線故事相矛盾的事件，或是渴望、希望、夢(mèng)想、期待或約定、特質(zhì)、信念等。它可以來(lái)自過(guò)去、現(xiàn)在、未來(lái)，可以是很小的一件瑣事。特殊意義事件不一定是了不得的重大事件，而是貼近學(xué)生內(nèi)心最柔軟之處的事件或特質(zhì)，是對(duì)學(xué)生而言具有意義的事件或特質(zhì)。特殊意義事件作為最基本的操作點(diǎn)，其假設(shè)是：?jiǎn)栴}不可能永遠(yuǎn)擁有百分之百的影響力或控制力。教師需要探尋的是：當(dāng)問(wèn)題的影響力、控制力變得更小甚至是消失的時(shí)候，學(xué)生在做什么？跟誰(shuí)在一起？找出特殊意義事件的功能在于：幫助學(xué)生探尋其問(wèn)題故事中的例外事件，從而為建構(gòu)新故事提供可能性。

其次，行動(dòng)藍(lán)圖。行動(dòng)藍(lán)圖不是指為學(xué)生的人生行動(dòng)作一個(gè)規(guī)劃，而是指把特殊意義事件中的細(xì)節(jié)(What, Who, Where, When)串聯(lián)起來(lái)，形成學(xué)生的人生故事的行動(dòng)節(jié)點(diǎn)概覽。行動(dòng)藍(lán)圖可以是行動(dòng)，也可以是一個(gè)想法、一種表達(dá)。揭示行動(dòng)藍(lán)圖的目的，是讓學(xué)生從自己的故事中看到自己的辛苦、努力、不容易等特質(zhì)。

再次，認(rèn)同藍(lán)圖。認(rèn)同藍(lán)圖是指通過(guò)行動(dòng)的表達(dá)來(lái)探明：在不同的時(shí)空中(過(guò)去、現(xiàn)在、未來(lái))學(xué)生通過(guò)這些行動(dòng)對(duì)自身建構(gòu)了什么樣的身份認(rèn)同，賦予了什么樣的人生意義。通過(guò)不同時(shí)空之間的反復(fù)穿梭見(jiàn)證，新的人生意義就會(huì)被建構(gòu)出來(lái)，新的替代故事(Alternative Story)就會(huì)被建構(gòu)出來(lái)，學(xué)生的人生故事就會(huì)得以改寫(xiě)。

最后，意義藍(lán)圖。意義藍(lán)圖的實(shí)現(xiàn)過(guò)程乃是行動(dòng)藍(lán)圖與認(rèn)同藍(lán)圖在敘事過(guò)程中的動(dòng)態(tài)展開(kāi)過(guò)程，是行動(dòng)藍(lán)圖與認(rèn)同藍(lán)圖之間的融合及升華過(guò)程。在德育敘事過(guò)程中，行動(dòng)藍(lán)圖所展示的細(xì)節(jié)(What, Who, Where, When)與認(rèn)同藍(lán)圖所展示的身份認(rèn)同過(guò)程之間的多重動(dòng)態(tài)交織、融合、聯(lián)結(jié)，就是意義動(dòng)態(tài)生成(Dynamic Creation)的過(guò)程。

(2)改寫(xiě)過(guò)程中的五個(gè)操作技巧

第一，發(fā)掘特殊意義事件，其目的是幫助學(xué)生找到改寫(xiě)自己人生故事的切入點(diǎn)，找到新故事的入口。特殊意義事件是主線故事之外的“例外”，往往被學(xué)生自己所忽略，故事背后隱藏著的力量也被學(xué)生忽略。教師的具體操作策略包括：引導(dǎo)學(xué)生思考自己故事中的那些寶貴、不容易或辛苦之處；引導(dǎo)學(xué)生思考，當(dāng)自己不被問(wèn)題影響的時(shí)候，自己在做什么；當(dāng)學(xué)生看到自己的寶貴之處、不易之處時(shí)，教師需要適時(shí)對(duì)這些特殊意義事件進(jìn)行豐厚化處理，使其更立體、生動(dòng)、有力量，以引發(fā)新的故事；用細(xì)膩的、充滿關(guān)懷的語(yǔ)言與學(xué)生展開(kāi)對(duì)話；發(fā)掘特殊意義事件不是一蹴而就的，而是一個(gè)反復(fù)發(fā)掘的過(guò)程，直到發(fā)掘出學(xué)生內(nèi)在的主體力量。

第二，豐厚(Thickening)特殊意義事件。其操作要領(lǐng)是針對(duì)學(xué)生故事中的行動(dòng)藍(lán)圖，也就是把學(xué)生所敘述的故事細(xì)節(jié)、行動(dòng)關(guān)節(jié)點(diǎn)等串聯(lián)起來(lái)，為進(jìn)一步的敘事對(duì)話作鋪墊，讓學(xué)生看到其生命中的閃亮?xí)r刻。教師的具體操作策略包括：引導(dǎo)學(xué)生將敘述過(guò)的故事的細(xì)節(jié)展現(xiàn)出來(lái)，幫助學(xué)生還原這些細(xì)節(jié)背后的真實(shí)、多元、復(fù)雜的生活體驗(yàn)；幫助學(xué)生將原有的故事放在更廣的人際關(guān)系范圍內(nèi)來(lái)解讀；幫助學(xué)生剔除被貼上標(biāo)簽的故事，讓其所有的人生故事都具有開(kāi)放性；引導(dǎo)學(xué)生采用正面的、積極向上的敘事基調(diào)及情感色彩重新來(lái)敘述并解釋自己的人生故事。

第三，開(kāi)展見(jiàn)證的對(duì)話(又稱時(shí)空轉(zhuǎn)移式的對(duì)話)。教師引導(dǎo)學(xué)生將故事用時(shí)空線索串聯(lián)起來(lái)，讓過(guò)去、現(xiàn)在、未來(lái)之間相互見(jiàn)證、相互期待、相互理解。這樣做的目的，是幫助學(xué)生發(fā)掘出其行動(dòng)藍(lán)圖背后所隱藏著的自我身份認(rèn)同。見(jiàn)證者可以是不同時(shí)空的自己、重要他人、有重要意義的人物形象、有重要意義的動(dòng)植物，等等。教師在運(yùn)用此技巧時(shí)，需要采用細(xì)膩的語(yǔ)言，充分發(fā)揮語(yǔ)言的烘托及鋪陳功能，使見(jiàn)證過(guò)程更為豐厚、更具吸引力。例如，教師對(duì)學(xué)生說(shuō)：“你希望用未來(lái)的多少歲的自己來(lái)見(jiàn)證現(xiàn)在的自己？例如80歲的你(此時(shí)，教師需要采用細(xì)膩的語(yǔ)言來(lái)描述80歲時(shí)的人生狀態(tài)，如頭發(fā)花白、臉上布滿皺紋、坐在藤椅上等)最感謝現(xiàn)在的你的地方是什么？”采用的語(yǔ)言越細(xì)膩越有感染力，就越能增強(qiáng)學(xué)生內(nèi)心最深刻的感受，使行動(dòng)藍(lán)圖背后的身份認(rèn)同藍(lán)圖更容易凸顯出來(lái)。

第四，聯(lián)結(jié)。其做法是將學(xué)生提到的不同的人生故事的主題聯(lián)結(jié)起來(lái)，發(fā)掘其內(nèi)在的意義關(guān)聯(lián)，從而將某個(gè)主題中較好的自我認(rèn)同和被發(fā)掘到的力量帶入到另一個(gè)主題之中，使它們之間的意義得以串聯(lián)在一起，形成動(dòng)態(tài)的意義藍(lán)圖。在此過(guò)程中，教師需要采取的策略是三種聯(lián)結(jié)：一是行動(dòng)藍(lán)圖與其背后的身份認(rèn)同藍(lán)圖之間的聯(lián)結(jié)；二是行動(dòng)藍(lán)圖及身份認(rèn)同藍(lán)圖與整體的意義藍(lán)圖之間的聯(lián)結(jié)；三是不同的意義藍(lán)圖之間的聯(lián)結(jié)。

第五，遷移。其目的是在使意義藍(lán)圖得以聯(lián)結(jié)并彰顯時(shí)，將此時(shí)所獲得的心靈力量進(jìn)行遷移，使其有機(jī)會(huì)運(yùn)用到實(shí)際遭遇的生活困境中。在實(shí)際操作過(guò)程中，教師在陪伴學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的力量，看到自己的寶貴之處、不易之處之后，教師需要繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生帶著已經(jīng)獲得的這種有力量的感覺(jué)去審視之前自己所面臨的問(wèn)題或困境，從而發(fā)現(xiàn)新的故事闡釋可能性，建構(gòu)新的自我認(rèn)同。遷移的對(duì)話常常用在敘事對(duì)話接近尾聲的時(shí)候。

2.重新入會(huì)

重新入會(huì)的技術(shù)是把一個(gè)人的生活或身份認(rèn)同比作一個(gè)協(xié)會(huì)或俱樂(lè)部，重新入會(huì)技術(shù)提醒學(xué)生把注意力放在重組這個(gè)協(xié)會(huì)或俱樂(lè)部的會(huì)員上，重組一個(gè)人生活故事中的角色，可以重組一個(gè)人以前的自我，以及作為生活故事的一部分的重要他人[9]。重新入會(huì)中的重塑，乃是一種有目的的身份認(rèn)同重組。

(1)“再說(shuō)你好”：對(duì)生活協(xié)會(huì)會(huì)員進(jìn)行“重新洗牌”

生活協(xié)會(huì)的組成包括兩類(lèi)：一是生活史中的重要他人；二是對(duì)當(dāng)前生活情境的認(rèn)同及自我認(rèn)同。重新入會(huì)的關(guān)鍵點(diǎn)在于引導(dǎo)學(xué)生重新思考其生活協(xié)會(huì)中的各個(gè)會(huì)員的資格，并為重構(gòu)自己的身份認(rèn)同提供契機(jī)。

通過(guò)敘事對(duì)話，教師幫助學(xué)生打破對(duì)自己原有生活協(xié)會(huì)中重要會(huì)員的認(rèn)知，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)生活協(xié)會(huì)中的會(huì)員資格及其影響力“重新洗牌”“重新歸零”，“再說(shuō)你好”。這實(shí)際上是通過(guò)敘事對(duì)話，為學(xué)生提供重新價(jià)值排序的機(jī)會(huì)、重建自我認(rèn)同的機(jī)會(huì)、重新看待周邊重要他人或事物的機(jī)會(huì)。

在此過(guò)程中，學(xué)生可以提高某些成員的級(jí)別，降低某些成員的級(jí)別；更加尊重某些會(huì)員、罷黜某些會(huì)員；增強(qiáng)某些角色(不一定是人，可以是喜歡的寵物等)的話語(yǔ)在自己心目中的影響力及信任度，而降低或取消某些角色的話語(yǔ)在自己心目中的影響力及信任度。

在“再說(shuō)你好”的過(guò)程中，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)會(huì)適時(shí)擺脫”：在打亂生活協(xié)會(huì)會(huì)員原有固定秩序的同時(shí)，會(huì)削弱某些原有的生活模式或重要他人對(duì)學(xué)生生活的控制；教師需要及時(shí)地鼓勵(lì)學(xué)生重新建構(gòu)新的、更有利于學(xué)生自由發(fā)展及價(jià)值建構(gòu)的生活協(xié)會(huì)模式，不僅建構(gòu)學(xué)生的新的自我認(rèn)同，而且建構(gòu)其新的社會(huì)關(guān)系認(rèn)同。教師應(yīng)因勢(shì)利導(dǎo)，避免硬性灌輸。

(2)雙步驟設(shè)問(wèn)法

“雙步驟設(shè)問(wèn)法”是敘事治療創(chuàng)始者邁克爾·懷特在多年的敘事治療的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中總結(jié)出來(lái)的，由兩個(gè)相互扣在一起的設(shè)問(wèn)部分組合而成的敘事設(shè)問(wèn)方法。其中第一部分側(cè)重于探尋重要人物或角色對(duì)自己產(chǎn)生的影響，第二部分則側(cè)重于探尋自己對(duì)于重要人物或角色所起到的作用?！半p步驟設(shè)問(wèn)法”為學(xué)生提供了一種對(duì)自己與生活中的重要人物之間關(guān)系的雙向理解。這種雙向理解替代了對(duì)自己身份認(rèn)同的“被動(dòng)接受”，強(qiáng)調(diào)相互所做出的貢獻(xiàn)，從而重新喚起學(xué)生的主觀能動(dòng)性。

第一部分的設(shè)問(wèn)方法包括：

①要求學(xué)生重新描述其生活中的重要人物對(duì)自己生活的貢獻(xiàn)。

②讓學(xué)生透過(guò)生活中的重要人物的眼睛來(lái)看自己，啟動(dòng)對(duì)這種關(guān)系是如何塑造，或者是有可能會(huì)塑造學(xué)生對(duì)自己是什么樣的人，以及自己為什么活著的理解的豐描(Rich Description)或是深描(Thick Description)。

第二部分的設(shè)問(wèn)方法包括：

①鼓勵(lì)學(xué)生重述他/她對(duì)其生活中的重要人物做了什么貢獻(xiàn)。

②鼓勵(lì)學(xué)生豐富地描述自己與重要人物之間的這種關(guān)系如何塑造了或者可能會(huì)塑造這個(gè)生活中的重要角色，以及對(duì)自己是什么樣的人和自己為什么活著的理解。

(3)重新入會(huì)技術(shù)的其他操作要領(lǐng)

首先，運(yùn)用重新入會(huì)技術(shù)，必須要喚起學(xué)生的一種意識(shí)：“人生”如同各種“會(huì)員”組成的俱樂(lè)部，“身份認(rèn)同”不是封閉的固定不變的自我，而是“生活協(xié)會(huì)”中的可變的會(huì)員。鼓勵(lì)學(xué)生形成一種身份認(rèn)同的觀念，重視別人對(duì)我們的生活及我們的自我理解的影響。

其次，運(yùn)用重新入會(huì)技術(shù)，需要建構(gòu)一種多聲音的身份認(rèn)同感，從而取代由孤立的封閉自我構(gòu)成的單一聲音的身份認(rèn)同感。鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)其生活中有許多與他人共享的重要主題，從而使自己的生活與他人的生活聯(lián)系在一起。

再次，鼓勵(lì)學(xué)生充分描述自己所偏好的身份認(rèn)同，以及伴隨自己的重要人際關(guān)系而產(chǎn)生的生活知識(shí)及技能。在回顧、審視這些成員資格的過(guò)程中，對(duì)這些身份認(rèn)同的描述，以及隨之產(chǎn)生的生活知識(shí)、技能進(jìn)行詳細(xì)的深挖，使學(xué)生感覺(jué)到自己開(kāi)始對(duì)自己的生活有了較為詳盡的了解，并可以試圖提出自己今后繼續(xù)生活的更佳方案。

最后，鼓勵(lì)學(xué)生不要只是被動(dòng)地回憶過(guò)去，而是要有意識(shí)地重建與生活協(xié)會(huì)中重要角色之間的關(guān)系，重建這些重要角色與自己當(dāng)前內(nèi)心深處對(duì)自己的身份認(rèn)同之間的關(guān)系。提醒學(xué)生：這些生活角色與身份認(rèn)同都是可以調(diào)節(jié)的，它們目前很重要，或者將來(lái)可能會(huì)很重要[8]。

四、重塑對(duì)話技術(shù)的操作原則

第一，重塑不是完全推倒重來(lái)，重塑是在原有基礎(chǔ)之上的重塑。在運(yùn)用重塑對(duì)話技術(shù)時(shí)，教師需要時(shí)刻提醒自己：重塑的目標(biāo)與學(xué)生原有的價(jià)值結(jié)構(gòu)及前視域之間的關(guān)聯(lián)是怎樣的。重塑對(duì)話技術(shù)一定要找準(zhǔn)“地基”，堅(jiān)持重塑是為了在原有地基上更好建構(gòu)的原則，切不可試圖隔斷與學(xué)生原有生活經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)聯(lián)，這樣做只會(huì)適得其反。

第二，運(yùn)用重新入會(huì)技術(shù)時(shí)要注意潤(rùn)心無(wú)聲式的循循善誘、啟發(fā)誘導(dǎo)原則，切不可強(qiáng)迫干預(yù)或硬性灌輸，正所謂“道而弗牽、強(qiáng)而弗抑、開(kāi)而弗達(dá)”。教師要學(xué)會(huì)懸置自己的價(jià)值觀，不要試圖逼迫學(xué)生按照教師的價(jià)值傾向來(lái)改變某些成員在其生活協(xié)會(huì)中的地位或影響力。教師要學(xué)會(huì)放空自己，避免當(dāng)學(xué)生敘述到某些重要他人所造成的傷害或負(fù)面影響時(shí)，教師先入為主地認(rèn)為一定要引導(dǎo)學(xué)生顛覆或削弱這些人物在學(xué)生內(nèi)心價(jià)值秩序中的地位。這是不明智的做法，這樣做從表面上看似乎“短、平、快”地達(dá)到了德育目的，但實(shí)際上往往掩蓋了真實(shí)問(wèn)題，往往會(huì)適得其反。教師需要時(shí)刻保持開(kāi)放性，注重因勢(shì)利導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生自己的價(jià)值主體性。教師要相信：通過(guò)自己對(duì)學(xué)生所敘故事的好奇而非預(yù)設(shè)及框定，學(xué)生才會(huì)自然而然地轉(zhuǎn)變。

第三，在重塑對(duì)話技術(shù)中，所運(yùn)用到的所有技巧都是一體的，要注意各種技巧之間的互補(bǔ)關(guān)系及整體關(guān)聯(lián)，切不可只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林，迷失了整體的敘事方向。例如，改寫(xiě)故事與重新入會(huì)雖然是兩種不同的重塑技術(shù)，但是兩種技術(shù)的最基本的深層操作原理是相同的。需要避免在運(yùn)用改寫(xiě)技術(shù)時(shí)排斥運(yùn)用重新入會(huì)技術(shù)的錯(cuò)誤理念及做法，而應(yīng)注意兩種技術(shù)之間的配合使用。

第四，教師要保持對(duì)學(xué)生在敘事過(guò)程中所呈現(xiàn)出的截然不同的敘事風(fēng)格保持敏感性及適應(yīng)性，堅(jiān)持學(xué)生才是他自己故事的主人的原則。教師在運(yùn)用重塑對(duì)話技術(shù)時(shí)所能夠取得的精神成績(jī)?nèi)Q于其敘事關(guān)懷力[10]的大小。教師需要保持與學(xué)生既同在又引領(lǐng)的狀態(tài)，當(dāng)學(xué)生在敘述其行動(dòng)藍(lán)圖時(shí)，教師應(yīng)隨之而喜，隨之而憂，但是在學(xué)生敘述意義藍(lán)圖的整體建構(gòu)環(huán)節(jié)時(shí)，教師則必須要保持適度的價(jià)值引領(lǐng)。

五、重塑對(duì)話技術(shù)的案例研究

案例：兩個(gè)同學(xué)在宿舍里為了一把吉他而扭打起來(lái)，最后去找教師評(píng)理。出乎意料的是老師聽(tīng)完后不僅沒(méi)有批評(píng)他們，反而表?yè)P(yáng)了他們有進(jìn)步。理由是：第一，他們?yōu)榱思蚣埽壬洗螢閾屆弊佣蚣芤枚嗔?，因?yàn)橄霃椉呛檬?；第二，?dòng)手打人不對(duì)，但沒(méi)有上次厲害；第三，最重要的是，他們想到了解決問(wèn)題的新的方式——找老師，而不是像以前那樣非打出一個(gè)輸贏不可。接著，老師提出了讓他們憑借自己的智慧，友好地解決類(lèi)似問(wèn)題的要求。最后，兩個(gè)同學(xué)手拉著手離開(kāi)了教師的辦公室[11]。

我們從“改寫(xiě)故事”及“重新入會(huì)”兩個(gè)方法維度，對(duì)上述案例進(jìn)行分析。

1.教師較好地把握了“改寫(xiě)故事”技術(shù)的四個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)

(1)對(duì)“特殊意義事件”的動(dòng)態(tài)契機(jī)把握

在案例中，教師通過(guò)敘事對(duì)話，給出三個(gè)理由，幫助學(xué)生找到被忽略的事件，讓學(xué)生清晰認(rèn)識(shí)到還有解決問(wèn)題的新的可能性。這些新的故事或新的可能性成為改寫(xiě)故事的開(kāi)啟點(diǎn)、切入口，并可由此發(fā)展出替代性的故事脈絡(luò)，從而幫助學(xué)生發(fā)掘出新的故事空間(由原來(lái)的打架解決問(wèn)題，到后來(lái)的手拉手友善協(xié)商問(wèn)題)，并據(jù)之建構(gòu)新的自我認(rèn)同。在案例中，當(dāng)學(xué)生因?yàn)榇蚣軄?lái)找教師評(píng)理時(shí)，教師并沒(méi)有被“解決問(wèn)題”所困囿，而是更深一層，指向問(wèn)題解決背后的“育人智慧”，尋找育人契機(jī)：“打架”事件反而成為改寫(xiě)學(xué)生的價(jià)值故事的一個(gè)契機(jī)，使打架事件從需要解決的棘手問(wèn)題轉(zhuǎn)變?yōu)橥ㄏ蛐鹿适碌拇翱凇?/p>

(2)基于“行動(dòng)藍(lán)圖”進(jìn)行故事改寫(xiě)

在案例中，教師給出的三個(gè)理由，均是基于學(xué)生某個(gè)或某類(lèi)“行動(dòng)的前后改變對(duì)比”來(lái)展開(kāi)的。這樣的處理方法，能夠引領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)悟到來(lái)自于自身行動(dòng)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化和改變。

(3)基于“行動(dòng)藍(lán)圖”來(lái)洞見(jiàn)“認(rèn)同藍(lán)圖”

在“行動(dòng)藍(lán)圖”的基礎(chǔ)上，教師通過(guò)增值性評(píng)價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生體悟自身行動(dòng)的改變，從而呈現(xiàn)出一種認(rèn)知張力：學(xué)生自身開(kāi)始意識(shí)到事件的“新的更好的可能性”。此時(shí)，教師順勢(shì)而為，提出了讓他們憑借自己的智慧，友好地解決類(lèi)似問(wèn)題的要求。教師的做法促使行動(dòng)藍(lán)圖向認(rèn)同藍(lán)圖轉(zhuǎn)變提升。

(4)“意義藍(lán)圖”的視域融合

在案例中，如果我們將教師給出的三條理由，與教師的順勢(shì)利導(dǎo)結(jié)合起來(lái)進(jìn)行綜合分析，不難發(fā)現(xiàn)，教師通過(guò)潤(rùn)心無(wú)聲的重塑對(duì)話技術(shù)，引導(dǎo)學(xué)生在行動(dòng)藍(lán)圖與認(rèn)同藍(lán)圖之間不斷交織融合，從而實(shí)現(xiàn)了價(jià)值意義的感悟和生成。這一過(guò)程，不僅解決了“打架”這一棘手問(wèn)題，更為重要的是，教師通過(guò)重塑對(duì)話這一德育敘事技術(shù)，悄然促使內(nèi)在的友善力量從學(xué)生的內(nèi)心生成。該過(guò)程實(shí)際上就是“意義藍(lán)圖”由內(nèi)而外的生成過(guò)程。

2.教師較好地運(yùn)用了“重新入會(huì)(價(jià)值協(xié)會(huì))”的策略：通過(guò)重組學(xué)生心靈深處的“價(jià)值秩序”實(shí)現(xiàn)德育目的

在來(lái)找教師評(píng)理之前，每個(gè)同學(xué)內(nèi)心都有一個(gè)由固定價(jià)值排序組成的“價(jià)值協(xié)會(huì)”：堅(jiān)信自己所認(rèn)同的價(jià)值及其排序是正確的，而跟自己打架的對(duì)方則是錯(cuò)誤的；亦即，每個(gè)同學(xué)都不是空著腦袋來(lái)到教師面前的，每個(gè)同學(xué)的腦海里都裝著一個(gè)“價(jià)值協(xié)會(huì)”。教師需要通過(guò)德育敘事的重塑對(duì)話技術(shù)，來(lái)干預(yù)這個(gè)“價(jià)值協(xié)會(huì)”中諸價(jià)值的結(jié)構(gòu)排序，并通過(guò)重組價(jià)值排序?qū)崿F(xiàn)德育目的。

在案例中，教師通過(guò)三個(gè)理由，打散、重組學(xué)生內(nèi)心深處的“價(jià)值協(xié)會(huì)”，使學(xué)生心中原有的價(jià)值排序發(fā)生了改變，體悟到新的價(jià)值秩序的魅力。在案例中，教師的引領(lǐng)和敘事對(duì)話，不僅促使學(xué)生的心靈結(jié)構(gòu)中生成了新的認(rèn)同結(jié)構(gòu)，而且在兩個(gè)同學(xué)手拉手離開(kāi)教師辦公室的教育畫(huà)面中，我們還可以看到學(xué)生內(nèi)心自然而然的意義生成過(guò)程。這樣的育人過(guò)程潤(rùn)心無(wú)聲：教師通過(guò)敘事技術(shù)，滋潤(rùn)并重組了學(xué)生心靈深處原有的價(jià)值排序，幫助學(xué)生在其內(nèi)心深處建構(gòu)一種新的“價(jià)值協(xié)會(huì)”。基于此，德育也就自然而然地發(fā)生了。

在案例中，還可以看到教師順勢(shì)利導(dǎo)地把握契機(jī)：在三個(gè)理由促使學(xué)生認(rèn)同結(jié)構(gòu)改變的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)尋找解決問(wèn)題的辦法，引導(dǎo)學(xué)生有意識(shí)地主動(dòng)重建與自己內(nèi)心的價(jià)值協(xié)會(huì)中重要角色之間的關(guān)系，讓學(xué)生意識(shí)到自身價(jià)值建構(gòu)的主體性和能動(dòng)性。

概言之，從案例中可以看出，重塑對(duì)話技術(shù)不僅能夠解決類(lèi)似于“打架”這類(lèi)的棘手問(wèn)題，而且可以幫助學(xué)生完成主動(dòng)的價(jià)值學(xué)習(xí)及價(jià)值認(rèn)同，積極踐行優(yōu)化的行動(dòng)模式，最終促使意義藍(lán)圖的內(nèi)在生成，從而達(dá)到潤(rùn)心無(wú)聲的育人目的。