姜 燕

（江西師范大學(xué) 教育研究院，江西 南昌 330000）

傾聽學(xué)生的聲音是基于學(xué)生本位促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的理念。這種學(xué)生本位論不僅是教育“育人”功能根本所在，也是面向未來推動(dòng)教育持續(xù)發(fā)展的重要之處?；诖?，在課程設(shè)計(jì)中傾聽學(xué)生的聲音，提高學(xué)生的參與度尤為重要。

一、課程設(shè)計(jì)中提高學(xué)生參與度的時(shí)代意蘊(yùn)

2021年11月10日聯(lián)合國教科文組織發(fā)布了報(bào)告《共同重新構(gòu)想我們的未來：一種新的教育社會(huì)契約》 （Reimagining Our Futures Together：A New Social Contract for Education）。報(bào)告面向2050年全球發(fā)展作出一些展望。其中關(guān)于課程，報(bào)告中提出：“課程不僅是設(shè)計(jì)和規(guī)定的，而且是制定和實(shí)施的。雖然數(shù)字技術(shù)提供了一個(gè)充滿可能性的世界，但為滿足特定環(huán)境下學(xué)生的特殊需求和特點(diǎn)進(jìn)行創(chuàng)新時(shí)，它們最有可能獲得成功。”未來數(shù)字技術(shù)的發(fā)展會(huì)對(duì)教學(xué)、學(xué)習(xí)環(huán)境、帶來巨大的沖擊，但數(shù)字技術(shù)始終應(yīng)服務(wù)于師生，服務(wù)于教與學(xué)本身。尤其是以學(xué)生為中心，關(guān)注學(xué)生的需求按照學(xué)生發(fā)展特點(diǎn)來組織會(huì)使教育發(fā)生最大效用。教師在以“學(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)中扮演著重要角色，一方面，教師是教學(xué)資源的設(shè)計(jì)者組織者，但“如何設(shè)計(jì)？怎樣設(shè)計(jì)得更好？教師將學(xué)生擺在什么樣的地位”實(shí)際上也決定著其課程設(shè)計(jì)的理念與效用。另一方面，教師是技術(shù)的使用者，未來面對(duì)新型技術(shù)的沖擊，教師的數(shù)字素養(yǎng)也變得尤為重要，技術(shù)使用得好不好也對(duì)課程設(shè)計(jì)產(chǎn)生影響。

那么傾聽學(xué)生的聲音，在課程設(shè)計(jì)中關(guān)注學(xué)生的參與會(huì)產(chǎn)生什么樣的效益呢？布魯曼（S. Brooman）與他的合作者在一項(xiàng)調(diào)查中發(fā)現(xiàn)：“在課程開發(fā)中傾聽和回應(yīng)學(xué)生的聲音帶來了實(shí)實(shí)在在的好處——提高了平均分?jǐn)?shù)和及格率。課程設(shè)計(jì)中的學(xué)生聲音倡議正變得越來越受歡迎學(xué)生的聲音有利于這一最終成功的課程設(shè)計(jì)。多焦點(diǎn)小組法可以提供一種替代方法來吸引學(xué)生的聲音，并提供比標(biāo)準(zhǔn)反饋機(jī)制更多的反饋機(jī)制。通過焦點(diǎn)小組我們對(duì)學(xué)生如何接受有錯(cuò)誤的第一次重新設(shè)計(jì)獲得了批判性的見解。學(xué)生的聲音澄清、挑戰(zhàn)并重新定義了我們的課程開發(fā)方法?！保?］在他們的調(diào)查中采取焦點(diǎn)小組的方式，并讓學(xué)生參與到課程設(shè)計(jì)的各個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生給予反饋。這種反饋往往成為改進(jìn)課程設(shè)計(jì)促進(jìn)課程發(fā)展的新動(dòng)力，使得課程設(shè)計(jì)處在動(dòng)態(tài)中，服務(wù)于學(xué)生學(xué)習(xí)。在調(diào)查與反饋過程中師生關(guān)系起著尤為重要的作用，一些學(xué)生可能會(huì)因?yàn)樾愿?、情境、教師態(tài)度等因素，將自己的真實(shí)想法隱匿起來或者為討好教師說出違背本心的建議。

因此，如何傾聽到學(xué)生的聲音，什么樣的傾聽是有效的？其中有許多影響因素，而師生關(guān)系則是影響傾聽效率、促進(jìn)學(xué)生參與度的關(guān)鍵之處，也是促進(jìn)學(xué)生參與課程設(shè)計(jì)的切入點(diǎn)。

二、不同層級(jí)師生關(guān)系下課程設(shè)計(jì)中學(xué)生的參與度

師生關(guān)系是影響學(xué)生參與課程設(shè)計(jì)的重要因素，不同層級(jí)的師生關(guān)系有不同的特點(diǎn)，不同的特點(diǎn)之下課程設(shè)計(jì)中學(xué)生的參與度也是各不相同的，課程設(shè)計(jì)的最終效果也是不一致的。關(guān)于師生關(guān)系的論述不同學(xué)者有不同的觀點(diǎn)。學(xué)者們通過師生關(guān)系的演變、師生關(guān)系的模式等等，對(duì)師生關(guān)系進(jìn)行研究，視角豐富，觀點(diǎn)各異。例如，學(xué)者熊華軍將師生關(guān)系歸結(jié)為“我—他”“我—你”“我—我”三種境界；［2］學(xué)者黃步軍、湯濤提出“建立良好師生關(guān)系新模式—師生共同體”［3］；學(xué)者馮建軍從“他者性”來看師生關(guān)系［4］。此外，尼采關(guān)于師生關(guān)系的論述是友情式師生關(guān)系?！斑@種友情式的師生關(guān)系有著三種表現(xiàn)向度：共同戰(zhàn)斗與共同創(chuàng)造的關(guān)系、神圣敵對(duì)的關(guān)系以及贈(zèng)予關(guān)系。”［5］此次論述主要將師生關(guān)系歸結(jié)為四個(gè)層級(jí)依次展開分析，并試析不同層級(jí)下課程設(shè)計(jì)中學(xué)生的參與度。

第一層級(jí)的師生關(guān)系是一種“狂熱忠實(shí)的信徒”。在這種師生關(guān)系之下師生雙方所處的地位是“主客”對(duì)立。在這種關(guān)系之下，學(xué)生是一種無感情、無私欲的機(jī)器。教師掌握話語權(quán)，學(xué)生也十分虔誠地接受教師的灌輸。學(xué)生還未自我覺醒，沒有意識(shí)到其主體性依然處于“沉睡”狀態(tài)，教師主體性發(fā)揮到淋漓盡致，在課程設(shè)計(jì)中占據(jù)一席地位。這是學(xué)生主體性被忽視的體現(xiàn)，不但學(xué)生意識(shí)不到自己的主體性，教師也沒有意識(shí)到。在這種境況之下，學(xué)生實(shí)際上是完全不參與課程設(shè)計(jì)的，他們會(huì)認(rèn)為教師說的都對(duì)，信奉教師就是信奉真理，追隨教師就會(huì)獲得救贖。所以，在第一層級(jí)的師生關(guān)系中，學(xué)生的主體性并未覺醒，還未意識(shí)到自己在師生關(guān)系中的地位，也沒有意識(shí)到課程設(shè)計(jì)中自己的位置，并認(rèn)為課程設(shè)計(jì)完全不是自己應(yīng)該參與的。而師生關(guān)系處于壓抑之中，這種壓抑是師生都接受的，課程設(shè)計(jì)的主導(dǎo)權(quán)被教師壟斷。設(shè)計(jì)什么、怎樣設(shè)計(jì)盡在教師把控之中。這種教師意志下的課程設(shè)計(jì)處于線性非閉環(huán)的狀態(tài)，沒有反思與互動(dòng)，也不存在動(dòng)態(tài)整改，完全是按部就班式重復(fù)。

第二層級(jí)的師生關(guān)系是“互利共贏的伙伴”。在這種師生關(guān)系之下，師生雙方所處的地位依舊是主客雙方，教師在雙方關(guān)系中依舊處于主導(dǎo)地位，然而與第一層級(jí)的師生關(guān)系相比，開始考慮學(xué)生的呼聲，然而這種呼聲依舊是比較少。在這種師生關(guān)系之下，學(xué)生被視為“互利共贏的伙伴”，師生雙方為著各自的“利益”共同“談判”，然而這種談判是非對(duì)等非平視的，教師依舊會(huì)將維護(hù)自己的權(quán)力放到首要地位。在第二種層級(jí)的師生關(guān)系之中學(xué)生的主體性不再是“沉睡”狀態(tài)，而是“惺忪”。學(xué)生的主體性開始蘇醒，開始意識(shí)到個(gè)人的呼聲也很重要，但在“半睡半醒”之中剛產(chǎn)生這種萌芽就極有可能被教師權(quán)威在“威逼利誘”下選擇沉默。因此在這種情境下的課程設(shè)計(jì)盡管給予學(xué)生適度發(fā)揮空間，但并沒有完全發(fā)揮甚至?xí)[匿。例如學(xué)生在參與課程設(shè)計(jì)的訪談中，由于教師權(quán)威、利害關(guān)系、氛圍的高壓性等等，將呼之欲出的觀點(diǎn)建議咽回肚里，甚至說一些違背他們本心的觀點(diǎn)。學(xué)生極有可能為維護(hù)自己的利益（在教師面前留下好印象、課程取得好分?jǐn)?shù)、獲得老師的關(guān)注）說出迎合教師的觀點(diǎn)，那么教師往往會(huì)對(duì)“說出自己心聲”的學(xué)生印象深刻并“頻頻點(diǎn)頭”，從而驗(yàn)證自己課程設(shè)計(jì)確實(shí)做得不錯(cuò)。因此在這種師生關(guān)系中，雙方在基于各自利益的條件下“談判”，學(xué)生對(duì)教師心生敬畏，這種敬畏源自師尊權(quán)力的震懾與維護(hù)自己利益的妥協(xié)。這種交易談判式的課程設(shè)計(jì)盡管會(huì)考慮學(xué)生的呼聲，給予學(xué)生參與課程設(shè)計(jì)部分空間，可是這種師生關(guān)系下的課程設(shè)計(jì)是否真的聽取到學(xué)生的心聲呢？雖然不排除與教師觀點(diǎn)一致、與教師課程設(shè)計(jì)理念相同的學(xué)生，但即使他們參與了課程設(shè)計(jì)，實(shí)際上他們的觀點(diǎn)也很少被納入其中，學(xué)生對(duì)于課程設(shè)計(jì)的參與度較少。因此在第二層級(jí)的師生關(guān)系中，教師將學(xué)生視為談判伙伴，師生雙方帶著各自目的，為著各自利益達(dá)成協(xié)議。盡管學(xué)生真正的呼聲可能被埋沒在心底，但至少給予學(xué)生發(fā)聲的機(jī)會(huì)。這也是與第一層級(jí)師生關(guān)系的不同之處。除此之外，學(xué)生主體性開始蘇醒這種萌芽狀態(tài)的主體性盡管發(fā)揮的效益不大，但卻將學(xué)生置于“有主觀意識(shí)并能開始主動(dòng)思考的生命體”，而不是聽之信之的機(jī)器。這些也為學(xué)生在課程設(shè)計(jì)中爭(zhēng)取自己的權(quán)益、發(fā)出心聲給予了機(jī)會(huì)，盡管機(jī)會(huì)是渺小的不對(duì)等的。

第三層級(jí)的師生關(guān)系是“親密無間的戰(zhàn)友”。在這種師生關(guān)系之下師生雙方所處的地位不再是第一層級(jí)與第二層級(jí)的主客體雙方，而是處于雙主體地位，表現(xiàn)為“主體間性”?！霸谀岵裳劾?，學(xué)生絕不應(yīng)是一個(gè)唯命是從的應(yīng)聲筒， 也不應(yīng)是一個(gè)教師權(quán)威的崇拜者，而應(yīng)是教師這個(gè)創(chuàng)造者的伙伴，是一個(gè)共同的創(chuàng)造者?！保?］在這種層級(jí)的師生關(guān)系下，教師在雙方關(guān)系中不再處于主導(dǎo)地位，而是將學(xué)生視為與自己平級(jí)對(duì)等的主體，是可以親密無間平等對(duì)話的鮮活生命，是可以推心置腹的戰(zhàn)友。師生雙方并肩作戰(zhàn)，他們之間的共情性極強(qiáng)。在這一層級(jí)的師生關(guān)系之下，學(xué)生獲得的是平等與對(duì)話，教師的威嚴(yán)不再是阻礙學(xué)生發(fā)表其看法的絆腳石。且學(xué)生的主體性已經(jīng)完全“覺醒”，并能清楚地意識(shí)到自己參與課程設(shè)計(jì)的重大意義。這種內(nèi)在的覺醒使得學(xué)生由被動(dòng)變主動(dòng)，自然學(xué)生在課程設(shè)計(jì)的參與度也提高，教師給予學(xué)生自主權(quán)，給予他們發(fā)聲的機(jī)會(huì)，且機(jī)會(huì)相較于第二層級(jí)更多。在第三層級(jí)的師生關(guān)系之下，雙方是無話不談的戰(zhàn)友，能為“改進(jìn)課程促進(jìn)學(xué)生發(fā)展”這一目標(biāo)共同奮斗。雙方熱情高漲，參與度高，這不僅能促進(jìn)課程發(fā)展，也是促進(jìn)教師反思、學(xué)生進(jìn)步的重要手段，更是師生同呼吸共命運(yùn)“共生性”的生動(dòng)寫照。

第四層級(jí)的師生關(guān)系表現(xiàn)為“針鋒相對(duì)的敵人”。與前三階段全然不同，在這一層級(jí)的師生關(guān)系更多體現(xiàn)在對(duì)抗性之中。“尼采認(rèn)為教育是帶有控制、強(qiáng)制和欺騙等性質(zhì)的。教育家有表達(dá)自己，消耗自己過剩的豐富性的意愿，但是在這種強(qiáng)制關(guān)系之下，隱含著一個(gè)教育者另一個(gè)愿望，就是學(xué)生的反抗?！保?］這種對(duì)抗之下實(shí)際上是中斷過去超越自我的過程。尤其是學(xué)生主體性的進(jìn)一步加強(qiáng)，不再是第三層級(jí)的“覺醒”，而是能為維護(hù)自己權(quán)益勇敢斗爭(zhēng)的勇士。他們不再滿足教師掌控課程設(shè)計(jì)的大權(quán)，他們清楚地認(rèn)識(shí)到如果課程設(shè)計(jì)不能夠?yàn)樽约喊l(fā)展而服務(wù)，那么課程設(shè)計(jì)就是無效的。他們的課程設(shè)計(jì)參與度達(dá)到空前高潮，為改革而吶喊。他們會(huì)毫不猶豫地投訴并時(shí)刻監(jiān)督課程設(shè)計(jì)的各個(gè)環(huán)節(jié)。實(shí)際上學(xué)生主體性的全然覺醒是學(xué)生與過去中斷的重要體現(xiàn)，在過去學(xué)生為獲得好名聲好分?jǐn)?shù)隱匿自己的想法、為促進(jìn)課程良好運(yùn)行與教師共同運(yùn)營課程設(shè)計(jì)，而現(xiàn)在學(xué)生的根本著眼點(diǎn)在于促進(jìn)個(gè)體發(fā)展，凡是不能夠促進(jìn)個(gè)體進(jìn)步的課程、環(huán)節(jié)統(tǒng)統(tǒng)作廢。這種從沉睡到惺忪，再到覺醒甚至反抗的發(fā)展，實(shí)際上表露了學(xué)生主體性成長的軌跡。所以，中斷過去的過程也是超越自身的過程，它讓學(xué)生脫胎換骨獲得新生，共創(chuàng)出具有創(chuàng)新性的事物。這種師生關(guān)系火藥味十足，在課程設(shè)計(jì)過程中變革性意味更濃厚。但教師卻喜在心里，因?yàn)榕囵B(yǎng)學(xué)生最終是要讓學(xué)生成為他自己，學(xué)生為促進(jìn)自身發(fā)展，維護(hù)參與課程設(shè)計(jì)的權(quán)益也正是教育成果的展現(xiàn)。

四個(gè)層級(jí)的師生關(guān)系展現(xiàn)出不同層級(jí)下師生間的特點(diǎn)，也正是在這種不同的師生關(guān)系的影響之下，“課程設(shè)計(jì)傾聽學(xué)生聲音”的度才會(huì)不同。從第一層級(jí)到第四層級(jí)，級(jí)別越高，師生關(guān)系越密切，學(xué)生主體性越強(qiáng)，參與課程設(shè)計(jì)的積極性越高。因此維護(hù)好師生關(guān)系，把控其中的張力，是促進(jìn)課程設(shè)計(jì)傾聽學(xué)生聲音的重要途徑，也是保證學(xué)生課程設(shè)計(jì)參與度的前提。

三、如何在課程設(shè)計(jì)中提高學(xué)生的參與度

以師生關(guān)系作為切入點(diǎn)，要在課程設(shè)計(jì)中保證學(xué)生的參與度，就要學(xué)會(huì)傾聽學(xué)生的聲音。而傾聽學(xué)生的聲音不僅需要教師觀念、行為的轉(zhuǎn)變，也需要學(xué)生發(fā)揮主動(dòng)性，喚醒主體意識(shí)。

（一）轉(zhuǎn)向共生：教師在課程設(shè)計(jì)中觀念的轉(zhuǎn)變

師生關(guān)系的發(fā)展程度很大程度上取決于教師對(duì)學(xué)生的看法。如果教師將學(xué)生視為無生命的物體，那么學(xué)生就會(huì)被當(dāng)作冷冰冰的機(jī)器，被動(dòng)地接受教師的灌輸，并對(duì)教師的觀點(diǎn)聽之任之。因而在課程設(shè)計(jì)的過程中學(xué)生的參與度極低，教師主導(dǎo)課程設(shè)計(jì)大權(quán)，學(xué)生游離于課程設(shè)計(jì)之外，學(xué)生沒有任何反思也沒有任何建議。在這種境況下課程設(shè)計(jì)過程按部就班，從課程目標(biāo)到課程內(nèi)容、課程組織再到課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)，一環(huán)扣一環(huán)，在課程目標(biāo)的主導(dǎo)之下步步落實(shí)，并止于課程評(píng)價(jià)。在這種狀態(tài)下，學(xué)生被排除在課程設(shè)計(jì)系統(tǒng)之外，學(xué)生的訴求自然會(huì)被忽視。相反如果教師將學(xué)生視為有生命的個(gè)體，在課程設(shè)計(jì)的各環(huán)節(jié)中考慮到學(xué)生的呼聲，并將其作為跟進(jìn)課程設(shè)計(jì)各環(huán)節(jié)的重要來源，那么課程設(shè)計(jì)各環(huán)節(jié)會(huì)更豐富、鮮活。

因此，教師在課程設(shè)計(jì)中觀念的轉(zhuǎn)變尤為重要，知是行之始，觀念不轉(zhuǎn)變行為就會(huì)走偏。傾聽學(xué)生心聲，將學(xué)生的建議融入課程設(shè)計(jì)中，就需要改變舊有的觀點(diǎn)，從權(quán)威走向民主，從壟斷走向共生。

（二）走向傾聽：教師在課程設(shè)計(jì)中行為的改變

教師在課程設(shè)計(jì)中改變行為是其反思課程設(shè)計(jì)系統(tǒng)的重要體現(xiàn)。教師行為的轉(zhuǎn)變不僅體現(xiàn)在自己身上，更作用于實(shí)際運(yùn)行。

一方面，教師行為的轉(zhuǎn)變體現(xiàn)為對(duì)話式交談。在以教師為中心的師生觀主導(dǎo)之下，學(xué)生在教師權(quán)威下不輕易吐露心聲。然而當(dāng)教師觀念轉(zhuǎn)向共生的時(shí)候，其行為也會(huì)隨之發(fā)生改變，表現(xiàn)為“對(duì)話式交流”。相比于之前的權(quán)威與緊張，這種對(duì)話式展開更像是在溫情氛圍中訴說心聲，可以不用考慮利益關(guān)系，大膽地說出自己的想法。因此在訪談的過程中教師很可能就某一問題進(jìn)行深度追問，并共情學(xué)生的體驗(yàn)，站位在學(xué)生的角度考慮問題。當(dāng)遇到膽小、羞怯的學(xué)生，教師多了一份鼓勵(lì)與關(guān)懷，并能耐心地傾聽學(xué)生的看法。

另一方面，教師行為的轉(zhuǎn)變體現(xiàn)在其“引導(dǎo)性”。如果教師真正接受學(xué)生參與到課程設(shè)計(jì)中，那他一定會(huì)鼓勵(lì)學(xué)生參與其中。首先，教師應(yīng)在思想上疏通，為學(xué)生做思想工作讓他們意識(shí)到參與課程設(shè)計(jì)發(fā)揮主人翁意識(shí)的重要性。其次，在做好思想疏通后，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生具體操作，例如如何發(fā)現(xiàn)課程設(shè)計(jì)中的問題，如何評(píng)價(jià)課程是否契合自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容，通過這門課我的學(xué)習(xí)效果怎么樣，怎樣溝通，等等。

因此，教師行為的改變對(duì)推動(dòng)課程設(shè)計(jì)學(xué)生的參與度極其重要。一方面，教師自身改變溝通方式從強(qiáng)勢(shì)變?yōu)閷?duì)話；另一方面，積極引導(dǎo)學(xué)生，使其具有主體意識(shí)，并能學(xué)會(huì)參與課程設(shè)計(jì)的技能。

（三）邁向覺醒：學(xué)生在課程設(shè)計(jì)中地位的變動(dòng)

在以學(xué)生為中心的師生關(guān)系中，學(xué)生的地位已經(jīng)發(fā)生了巨大的變化，相比于過去以教師為中心的師生關(guān)系，學(xué)生從被動(dòng)走向主動(dòng)，地位發(fā)生變動(dòng)，這種地位是具有主體間性的，是基于平等之下師生雙方的交流，在思想的互動(dòng)交流過程中相互滲透、水乳交融。也正是在這種境況之下，學(xué)生從課程設(shè)計(jì)的邊緣走向課程設(shè)計(jì)的中心，學(xué)生課程設(shè)計(jì)的參與度提高，話語權(quán)也更多。而這種機(jī)會(huì)的獲得一方面來自教師不斷的引導(dǎo)，另一方面來自學(xué)生內(nèi)心的覺醒。教師引導(dǎo)成功與否的關(guān)鍵，還是得看是否叩開學(xué)生的心扉。當(dāng)學(xué)生真正聽進(jìn)去并意識(shí)到參與課程設(shè)計(jì)的重要意義，才有可能轉(zhuǎn)變理念激發(fā)主體性，喚醒學(xué)生個(gè)體的參與意識(shí)。因此變則動(dòng)，動(dòng)則通。學(xué)生個(gè)體參與課程設(shè)計(jì)的主體性被激活之后才會(huì)為爭(zhēng)取其發(fā)聲做出改變，而地位的變動(dòng)則是其中之一，這也是學(xué)生融入課程設(shè)計(jì)的重要基點(diǎn)。

（四）朝向新生：學(xué)生在課程設(shè)計(jì)中方式的轉(zhuǎn)變

學(xué)生在課程設(shè)計(jì)中除了自我的覺醒，更重要的是能夠真正地參與到課程設(shè)計(jì)的實(shí)踐中。相較教師而言，學(xué)生由于缺乏課程設(shè)計(jì)的素養(yǎng)，很難在課程設(shè)計(jì)中提出具有變革性的觀念或做法，往往是提出意見建議給予課程設(shè)計(jì)小修小補(bǔ)。參與的方式主要是問卷訪談。然而要想在課程設(shè)計(jì)中真正回應(yīng)學(xué)生的呼聲讓學(xué)生參與課程設(shè)計(jì)，必備的專業(yè)素養(yǎng)、系統(tǒng)組織的團(tuán)隊(duì)是十分重要的。建立學(xué)生參與課程設(shè)計(jì)的團(tuán)隊(duì)，形成井然有序的組織是確保學(xué)生能參與課程設(shè)計(jì)、問責(zé)課程設(shè)計(jì)質(zhì)量的重要一步。這也是學(xué)生參與課程設(shè)計(jì)方式的重要轉(zhuǎn)變，從自由走向組織，從散漫走向制度化。

然而建立這樣一個(gè)團(tuán)隊(duì)需要獲得支持，團(tuán)隊(duì)運(yùn)行得好不好取決于有沒有出色的領(lǐng)導(dǎo)人物。這種領(lǐng)導(dǎo)人物是具有卡里斯瑪（Charisma）特性的人物，“馬克思·韋伯借用這一詞主要是指某種‘特殊的人格品質(zhì)’，即他們具有超自然、超人的力量或品質(zhì)，具有把普通群眾吸引在其周圍成為其追隨者、信徒的能力”［8］。那么在課程設(shè)計(jì)中組織學(xué)生團(tuán)隊(duì)，確保學(xué)生參與課程設(shè)計(jì)，也需要這樣的人物。在這里具有卡里斯瑪特性的學(xué)生指在課程設(shè)計(jì)學(xué)生團(tuán)隊(duì)中具有威信和感召力的人物，其非凡的人格魅力能夠吸引其他學(xué)生追隨他、支持他，并能在他的帶領(lǐng)下替學(xué)生發(fā)聲，爭(zhēng)取更多的機(jī)會(huì)。這類具有卡里斯瑪特性的學(xué)生往往能夠爭(zhēng)取到更多的機(jī)會(huì)，因?yàn)樽鳛閷W(xué)生代表他不再是“上傳下達(dá)”，而是與教師平等對(duì)話的領(lǐng)頭人。他們具有清醒的頭腦，專業(yè)素養(yǎng)也優(yōu)于其他學(xué)生，因此在與教師對(duì)話的時(shí)候更能切中要害，擦出對(duì)話的“火花”。教師也能夠在他身上感受到對(duì)抗、爭(zhēng)辯、批判，也正是在這種針鋒相對(duì)的對(duì)話中，師生雙方獲得新見解。這是創(chuàng)造的過程，也是新生的開始。因此學(xué)生參與課程設(shè)計(jì)的方式不應(yīng)局限于簡(jiǎn)單的訪談、調(diào)查，而應(yīng)組建一支有活力的團(tuán)隊(duì)，應(yīng)吸納具有卡里斯瑪特性的學(xué)生作為領(lǐng)頭人?；谟薪M織的團(tuán)隊(duì)、有思想的成員、有魅力的領(lǐng)導(dǎo)者，才能使學(xué)生高效參與課程設(shè)計(jì)，并走向融合共生。