王亞偉

(內蒙古大學 文學與新聞傳播學院，內蒙古 呼和浩特 010021)

“中國古代文學”是各高校漢語言文學專業(yè)核心必修課程，對于培養(yǎng)學生的專業(yè)能力，熏染學生的道德情懷，以及實現(xiàn)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的現(xiàn)代轉化等具有重要作用。筆者作為高校青年教師，經過幾年的教學實踐和課堂調查，真切感受到該課程教學中存在的一些問題：其一，有限的課時量難以容納漫長的文學史講述；其二，豐富的作品使教師選講難度大大增加；其三，作品厚重的思想內蘊、古今漢語的差異等因素使學生望而卻步；其四，配套的“中國古代文學作品選”課程不足或缺失直接導致文學史學習根基不牢。盡管絕大多數(shù)學生在問卷調查時表現(xiàn)出了對該課程的極大興趣和熱情，但是在教學實踐中，不少學生面對三卷本《中國古代文學史》時常常表現(xiàn)出迷茫、無奈。在此情況下，探索以文學經典為中心的“中國古代文學”課程教學模式，明確提高文學經典在課堂教學中的地位，不斷深化課堂中對文學經典的闡釋，具有很強的必要性和可行性。

一、以經典為主干的文學史課堂講述

目前，高校漢語言文學專業(yè)選用的《中國古代文學史》教材多是三卷或四卷本，中國古代文學從先秦至清亡，上下數(shù)千年，即便安排兩個學年(四個學期)來學習，每學期64課時，也難免顧此失彼，倉促收尾。立足教材，抓住中國古代文學發(fā)展的主要特點，對于講好這門課程至關重要。

(一)代有所勝：經典貫穿文學史課堂講述的基礎

中國文學，代有所勝，也就是“一代有一代之文學”。元人孔齊《至正直記》記載了元代中后期文壇領袖虞集之論：“一代之興，必有一代之絕藝足稱于后世者：漢之文章，唐之律詩，宋之道學。國朝之今樂府，亦開于氣數(shù)音律之盛。”[1]這里的“一代之絕藝”包括今天我們認知的文學，但又不止于此。元末明初葉子奇《草木子》所謂“傳世之盛，漢以文，晉以字，唐以詩，宋以理學。元之可傳，獨北樂府耳”[2]，與虞集之見同中有異。相同的是，二人都認可文化發(fā)展史上存在“代有所勝”的現(xiàn)象。不同之處在于，對“一代之絕藝”有不同看法。到了清代，焦循《易余籥錄》則在文學發(fā)展史的序列中提出：“楚騷、漢賦、魏晉六朝五言、唐律、宋詞、元曲、明人八股，都是一代之所勝。”[3]王國維指出：“凡一代有一代之文學：楚之騷，漢之賦，六代之駢語，唐之詩，宋之詞，元之曲，皆所謂一代之文學，而后世莫能繼焉者也?！盵4]這一論斷對后人認識、把握、撰寫中國文學發(fā)展史產生了深遠的影響。

“代有所勝”對中國文學史撰寫廣泛、深遠的影響，在近幾年流行的中國古代文學史教材中很容易看到。袁行霈主編的《中國文學史》說：“各個朝代各有其相對發(fā)達的文體，例如：漢代的賦、唐代的詩、宋代的詞、元代的曲、明清兩代的小說。這并不是說這些朝代的其他文體不值得注意，例如宋詩、清詩、清詞也都很重要，但作為代表性文體還是上面所舉的那些?！盵5]傅璇琮、蔣寅主編的《中國古代文學通論》主張打破現(xiàn)有文學史著作的體例，橫向開展文學史的綜合研究，但是“代有所勝”仍是文學史研究中不能忽視的現(xiàn)象，“根據(jù)不同時期的文學創(chuàng)作態(tài)勢，分論各體文學的創(chuàng)作風貌、高下得失，描述各體文學的盛衰流變。尤著眼于‘一代有一代之勝’，重點論述《詩經》《楚辭》以及漢賦、六朝樂府、唐詩、宋詞、元曲、明代戲曲小說、清代俗文學、文學批評的成就。”[6]近幾年，很多高校漢語言文學專業(yè)采用的馬工程重點教材《中國古代文學史》概括中國古代文學的基本特征也認為：“中國幅員遼闊，生活著許多個民族，東西南北風土各異，隨著中國社會和文化的發(fā)展，語言文字的繁衍，以及佛教的輸入，中國古代文學在歷史進程中常常因時而有創(chuàng)新，錯綜多樣，代代都有特別興盛一時的文體，各種文體都曾有獨具特征的作品產生，形成‘一代有一代之文學’的歷史景觀。約略而言，周以‘詩’稱勝，楚人以‘騷’稱勝，魏晉六朝以詩和駢文稱勝，詩至唐而大盛，宋以‘詞’稱勝，元以‘曲’稱勝，明以小說稱勝，至清而呈現(xiàn)集古今諸體之大成的氣象?！盵7]至于其他學者撰寫的中國文學通史，在體例編排和作家、作品取舍上，大同小異，同樣很難拋開“代有所勝”觀念的影響。教材編寫之所以如此,乃中國文學發(fā)展之本身使然，也是我們在教學中以文學經典貫穿文學史課堂講述的基礎。

(二)簡明高效：以經典為主干講述文學史之特點

基于文學發(fā)展史上“代有所勝”的現(xiàn)象，以經典貫穿文學史課堂講述的方式，在教與學的過程中具有簡明高效的特點。教師以經典為主干，梳理清楚文學發(fā)展的脈絡，課程講解重點突出，簡明扼要，有助于提升教學效果，引導學生逐漸深入中國古代文學。

上文說到，現(xiàn)在各高校漢語言文學專業(yè)采用的中國古代文學課程教材多是三卷或四卷本，課時量有限，教學任務繁重。以袁世碩、陳文新主編的馬工程重點教材《中國古代文學史》為例，全書共九編，加上總緒論和各編緒論，共計84章306節(jié)。如果按照四學期安排，每學期64課時，共256課時，課時量明顯不足。若缺少配套的“中國古代文學作品選”課程，“中國古代文學”課程又要承擔作品解讀的重任，會使該課程的課時量更加吃緊。如果對作品的解讀點到即止，或作泛泛之論，又難以滿足學生的渴求，不利于學生歷史思維和文學批評能力的培養(yǎng)。

在此情況下，重點選擇文學史中的經典進行有針對性地講解，無疑能夠有效緩解目前中國古代文學教學中遇到的困境。主要原因有三：其一，文學經典對文學發(fā)展史的貢獻最大，因此它們也成為文學史重點關注的對象。比如學習古代詩歌，李白、杜甫及其作品不容忽視。對此二人有較為深入的了解，有助于學生認識和把握中國古代詩歌發(fā)展中出現(xiàn)的一些現(xiàn)象和問題。其二，從接收者的角度看，文學經典既有熟識感又有陌生性，具有耐讀性，有助于學生深入學習過程。所謂“一代有一代之文學”，不僅是社會大眾對中國文學遺產的普遍認知，也是中小學語文教育的必然結果。文學經典具有豐富的內涵，隨著讀者閱歷的增長，會有新的理解。其三，與文學經典相關的評論很多，對于教學有很大幫助。比如有關司馬遷《史記》的評論，班固所謂“自劉向、揚雄博極群書，皆稱遷有良史之材，服其善序事理，辨而不華，質而不俚，其文直，其事核，不虛美，不隱惡，故謂之實錄”[8]，魯迅所說的“史家之絕唱，無韻之離騷”[9]，都是文學史家評價司馬遷其人其著的重要依據(jù)。引導學生理解、把握這些有價值的評論，顯然有助于學生理解作家、作品本身。

文學史的課堂講述要注重經典，以經典為主干架構文學發(fā)展的脈絡，但也不能舍棄那些次要的或不甚重要的作家、作品。如果說經典是主干，那么其他作家、作品就是枝葉。教師應該對文學發(fā)展史有比較全面的深度認識，在教學中不斷總結經驗，改善不足，通過對經典的深入解讀來引導學生把握整個中國古代文學發(fā)展史。

二、以經典為支撐的作家人生與創(chuàng)作

現(xiàn)在流行的中國古代文學史著作在體例上多采用王朝起訖劃分文學時代，再按時期先后或文體類別將相關作家系于王朝之下。具體的作家、作品是構成文學史的基礎，也是文學史課堂講述的重要對象。對于作家的介紹，一般分為作者生平、作品主題內容、作品藝術特色、作品的影響四大方面。在文學史的課堂講解中，也很容易按此四方面進行。如此講解層次分明，四平八穩(wěn)，有其優(yōu)勢，但不利于揭示問題，在有限的課堂上各方面的深層聯(lián)系不易闡說清楚。對于學生而言，事實上并不是每一位作家、每一首作品都具有呼喚性，都能引發(fā)共鳴。但是，文學經典之所以能夠歷經百代成為經典，相對那些一般作品，更具有感染力，往往更容易獲得讀者的普遍認同。也就是說，以文學經典為主，解讀作家的人生與創(chuàng)作，將作品與作家深度結合起來進行闡說，可能會產生不一樣的教學效果。

(一)用經典勾勒作家的人生軌跡

文學史上貢獻突出的作家多有經典作品傳世，有些作品往往也會成為佐證他們生平經歷的重要文獻。在文學史課堂講述中，立足教材，參考一些專業(yè)的作品編年，以經典作品為線索，勾勒作家的人生經歷或某一階段經歷，在有些作家作品的講解中是比較容易實現(xiàn)的。如馬工程《中國古代文學史》在介紹李清照生平時，就用《如夢令》《醉花陰》《武陵春·春晚》《聲聲慢》四首作品串起了李清照少女時代、嫁為人妻到寂寞寡居三個人生階段[10]。這幾首是很多同學中學時期已熟悉的作品，以此介紹李清照生平經歷，不會讓學生摸不著頭腦，反而會喚起學生的知識積累，激發(fā)學生的興趣，在大學文學史課堂上整理和深化過去學過的作品。再如曹植前期作品《白馬篇》和后期的《贈白馬王彪》《野田黃雀行》，歷來深受名家好評，頗能反映作者不同時期的人生經歷和精神風貌。這些作品雖然不被學生熟知，但感情濃烈，容易引發(fā)共鳴，對于把握“建安之杰”曹植的人生經歷有較大幫助。其他如陶淵明、李白、杜甫、王維、高適、蘇軾、辛棄疾等著名作家，深受后世關注，均有年譜或作品編年可資教學參考。

(二)由經典管窺作家的思想感情

經典作品往往具有豐富內涵，也是我們了解作家思想感情的重要途徑。在文學史教學中，通過經典解讀發(fā)掘作家的思想感情，比羅列作家思想構成、簡述作家感情變化更具吸引力。以蘇軾為例，可以很好地說明這個問題?！蹲灶}金山畫像》是蘇軾晚年對自己一生自嘲式的總結，詩中說到的黃州、惠州、儋州是其后半生被貶之地。在這些地方，蘇軾創(chuàng)作了很多優(yōu)秀的詩篇。通過《初到黃州》《惠州一絕》《定風波·南海歸贈王定國侍人寓娘》等作品，可以引導學生去感受蘇軾在人生困境中的曠達和豪邁，把握蘇軾的人生態(tài)度和處世哲學。僅止于此，不足以向學生呈現(xiàn)蘇軾相對完整的思想感情世界。如果再深入一些，我們可以選擇蘇軾黃州時期的經典作品，來體會作家復雜的內心世界，如著名的“三詠赤壁”，即《念奴嬌·赤壁懷古》《赤壁賦》《后赤壁賦》?！赌钆珛伞こ啾趹压拧分校K軾憑吊古跡，大氣磅礴之中噴涌的是內心的悲慨。《赤壁賦》中，蘇軾月夜泛舟，吊古傷今，從自然之中領悟宇宙大道，從而暫時解脫人生之悲哀?！逗蟪啾谫x》中，蘇軾偕客冬游赤壁，流露出了內心孤獨、迷茫的苦悶。若課時有限，不妨選擇《臨江仙·夜歸臨皋》，同樣也是蘇軾謫居黃州時期的名作。此作篇幅不長，但其中蘊藏的思想感情卻很復雜。作者從“夜飲東坡醒復醉”的內心之不平，到“夜闌風靜縠紋平”的解脫，主要通過“倚杖聽江聲”和“長恨此身非我有”來實現(xiàn)。前者是蘇軾從自然中體察大道的功夫，后者則源自其對老莊哲學的體悟。通過整體觀照和局部觀察，學生很容易獲得對蘇軾思想感情世界較為深入的理解。

(三)經典與作家創(chuàng)作水平之體現(xiàn)

通過作品解讀，引導學生了解、掌握文學鑒賞方法和創(chuàng)作技法，是中國古代文學課程教學的重要目標之一。文學經典之所以能夠成為傳世之作，首先是因為其自身具有很高的藝術水準，體現(xiàn)了作者卓越的創(chuàng)作水平。課堂教學中選擇經典作品進行講解，同時也是深化學生審美感受和道德感受的過程。在此，我們可以通過《登樓》來認識杜甫律詩的創(chuàng)作水平。首先，從詩歌結構來看，首聯(lián)點題，頷聯(lián)和頸聯(lián)圍繞“此登臨”的所見所感來寫，尾聯(lián)提升境界；從創(chuàng)作技巧層面來看，運用了跨句倒置、樂景寫哀情、借古諷今等手法；從思想境界上看，杜甫將愛國之情融入整首詩中，如鹽入水，渾然一體。尤其是歷來被評家稱道的中間兩聯(lián)“錦江春色來天地，玉壘浮云變古今。北極朝廷終不改，西山寇盜莫相侵”，意蘊極深。錦江一聯(lián)看似寫景，實則寓情、理于其中。北極一聯(lián)表達對唐朝充滿信心，但字里行間又流露出些許憂患。此兩聯(lián)表面看上去關系不大，實際上內在聯(lián)系十分緊密。杜甫堅定的國家信念蘊藏在頷聯(lián)“錦江春色來天地”無限生機之中，深沉的憂患意識又在“玉壘浮云變古今”包含的變幻莫測中悄然傳遞。如此超越任何寫作技巧的真誠表達，必然會撞擊到讀者心靈，并且在讀者的反復涵詠之中得到意義的生發(fā)與升華。

以上是文學經典課堂教學中的重要切入點，也是解讀文學經典的幾個維度。但是，并不是所有的文學經典都適合從以上三個方面入手。比如張若虛的名篇《春江花月夜》很難與作者生平結合起來解讀；再如《史記》《水滸傳》等作品，能夠在一定程度上反映作家的思想，但無法由此勾勒作家生平。所以，課堂教學中不能教條化地處理文學經典，要綜合考量作品本身、課程性質、學生特點，合理設計、靈活安排。

三、解魅與賦魅：經典教學之無止境

以文學經典為中心的中國古代文學教學，如果安排得當，必然會因經典之魅力而增色。對經典的解讀越精彩，課堂教學就會越出色。在課堂教學中，教師可以通過解讀經典，激發(fā)學生興趣，開拓學生眼界，深化學生思維，提高學生自主鑒賞、批評文學作品的能力，培養(yǎng)學生的審美境界和道德追求。在此意義上說，文學經典教學是破解經典魅力的過程，更是賦予經典更大魅力的途徑。中國古代文學經典有其獨特之處，在教學中教師應該注意以下三方面。

(一)可解與不可解

我國是詩的國度，古代文學的發(fā)展雖然代有所勝，但是詩作為古代文人創(chuàng)作最重要的文體，其崇高地位從未改變。即便是元明清以來，俗文學創(chuàng)作成就遠超前代，仍未撼動文人觀念和實踐中對詩的重視。若從俗文學的創(chuàng)作看，也難以避免詩的影響。所以，如何解詩是古代文學教學中非常重要的問題。明人馮惟訥編《古詩紀》選錄前人詩評云：“詩有可解，不可解，不必解?！盵11]在此我們先探討詩之可解與不可解。

從理論上說，詩歌解讀(鑒賞或批評)見仁見智，更不必強求讀者之意與作者之心完全相同。但在教學實踐中，很多學生渴望標準答案，不愿意或者不懂得多角度思考問題。所以，教師在教學中不得不兼顧學生學習心理和詩歌自身特征兩方面，在解讀詩歌中去培養(yǎng)學生的文學鑒賞、文學批評的眼光和思維。一般來說，解讀詩歌可從辭、意、味三個層次展開。多數(shù)詩歌在文辭方面比較容易疏通，也是詩歌可解的層面，由此引導學生利用古漢語知識和閱讀經驗去理解作品字面的意思。如陸游的名作《示兒》文辭層面很容易理解，很多學生中小學階段早已熟知。但是，若要通過這首作品深入把握陸游的愛國情懷，還需要從意蘊層面引導學生去體會。解讀此詩時，可以問學生此詩好在哪里。此詩的深層意蘊是由起句“死去元知萬事空”和尾句“家祭勿忘告乃翁”的內在矛盾中生發(fā)而來的。既然作者知道死后萬事成空，那么家祭之事必然徒勞。之所以強調家祭勿忘，是因為作者生前最關心的事，也是最遺憾的事，就是沒能親眼看到收復中原。陸游執(zhí)念如此之深，可見其愛國心之真摯、熱切。當然，也有一些詩的意蘊不可解或不宜強解，如王維《竹里館》《辛夷塢》等，譯成現(xiàn)代漢語很容易，但其中的意蘊和韻味會喪失殆盡。如果學生具備一定的文化素養(yǎng)和審美經驗，那就不難感受到詩歌營造的審美境界?；蛘唠S著學生文化素養(yǎng)的提高，審美經驗的增加，對詩歌境界的感受也會越來越豐富。對詩歌韻味的感受因人而異，即便作了一番解釋，也未必能得到認同，所以在教學中可以引導學生去體會，去感受，不必強作解說。

(二)說破與不說破

不說破，來自禪宗，放在現(xiàn)代教學語境中應屬間接教學法。說破，說出實情，揭穿隱秘，也就是直接教學法。對于中國古代文學課程教學而言，此兩種教學方式都很重要，課堂上該說清楚的要說清楚，有些不必說清楚的，難以言傳的，一定要留給學生去體會。真理，也許三言兩語就能說明白，但要真正參透、徹悟卻很難。說破，適合可解的作品。不說破，則適合不可解或不必解的作品。

在中國古代文學課堂教學中，關于作品的作者、創(chuàng)作背景、創(chuàng)作技法，需要說破，向學生交代清楚。像元雜劇中的人物上場時多會“自報家門”，這其實就是戲曲作家利用“說破”來增強藝術效果，現(xiàn)實生活中沒有醫(yī)生會像《竇娥冤》中的賽盧醫(yī)那樣介紹自己：“行醫(yī)有斟酌，下藥依本草。死的醫(yī)不活，活的醫(yī)死了。自家姓盧，人道我一手好醫(yī)，都叫作賽盧醫(yī)。在這山陽縣南門開著生藥局?！盵12]向學生說破戲曲中“自報家門”的形式、作家如此創(chuàng)作的道理和藝術效果，有助于引導學生認識我國古典戲曲藝術的魅力。有些作品，或者有些作品解讀的某些層次，則不必向學生說破，留給學生在生活中思考、體會也許效果更好。如解讀辛棄疾《水龍吟·登建康賞心亭》時，必要的作者生平和創(chuàng)作背景需說破，下闋連用三個典故也需說破，但其中的登臨之意不必說破、說盡。又如陶淵明《飲酒·其五》是作者隱居田園十余年后自我抒情之作，結合作者經歷可以把握作者的隱居生活，結合《歸園田居·其一》容易理解作者隱居觀念的變化，但是“此中有真意”之“真意”是什么呢？陶淵明自己都沒有說，教師在課堂教學中也不必去強解。再如蘇軾《江城子·乙卯正月二十日夜記夢》寫作者對亡妻王弗的思念，平淡語言中寄寓的深情絕非三言兩句能夠說清，教師也不必追求一次課堂闡說就能說透。有時過多解釋、不當解釋都會導致經典魅力的瓦解，還不如留給學生去體悟，在體悟中豐富經典的內蘊。

(三)體味經典之妙

經典常讀常新，在課堂教學中教師應該引導學生體味經典之妙，解說經典的魅力，通過解說也要賦予經典新魅力。蔣捷的《虞美人·聽雨》曾被文學理論研究者用來說明文學是人生體驗的審美表達：“少年聽雨歌樓上，紅燭昏羅帳。壯年聽雨客舟中，江闊云低，斷雁叫西風。而今聽雨僧廬下，鬢已星星也。悲歡離合總無情，一任階前點滴到天明。”[13]同樣是聽雨，少年、壯年、晚年，不同人生階段有不同體驗。正因如此，中國古代文學教學應該引導學生反復體味經典，讓經典的魅力在課堂之外的廣闊人生綻放。

首先，教師應該鼓勵學生熟讀經典。宋代理學家張載說：“書須成誦。精思多在夜中，或靜坐得之，不記則思不起?！盵14]朱熹也很認同此說：“讀書須是成誦方精熟，今所以記不得、說不去，心下若存若亡，皆是不精不熟之患。若曉得義理，又皆記得，固是好。若曉文義不得，只背得，少間不知不覺自然相觸發(fā)，曉得這道理?！盵15]理學家所謂讀書多指儒家經典，其實包括儒家經典在內的文學經典也需要熟讀。學生熟讀文學經典，有助于日常反復涵泳玩味，或在特定情境下喚起與作品的共鳴。其次，教師應該引導學生借助文學經典的名家注釋、評點理解作品。中國古代文學作品是用古代漢語寫成的文學文本，對于今人而言有閱讀困難，這就需要借助相關注釋解決問題，如《杜詩鏡銓》《錢注杜詩》《杜詩詳注》等有助于學生理解杜甫詩歌。有關文學經典的評點，如詩話、詞話、小說評點，其中對作品的評價往往獨具慧眼，對于學生深入理解作品會有很大幫助。最后，教師應該啟發(fā)學生建立人生經驗與作品解讀之間的緊密聯(lián)系。中國古代文學經典雖然產生于遙遠時代，但是作者之心與讀者之心存在共通，作者與讀者所處時代之文化并未斷裂。如果學生能夠實現(xiàn)經典作品與當下生活的互動，那么經典的生命力必然由此被重新激活，真正釋放經典的魅力。比如大學階段男生喜愛《水滸傳》，更多關心的是梁山好漢之間的兄弟義氣；女生喜歡《紅樓夢》，主要有感于寶玉、黛玉之間的愛情。當他們走過了更多的人生，經歷了更多的社會，也許會不自覺地由此小說思考到更廣更深的社會人生問題。經典之妙正在于此，不同人會有不同感悟，不同階段會有不同體會，不同境遇也會生發(fā)不一樣的感想。

總而言之，在有限的課堂教學中要精彩地完成中國古代文學課程教學，必須有所取舍。經典作為構成中國文學發(fā)展史的重要內容，是課堂教學必須倚重的對象。教材中收錄的作家作品，經過了長期的反復鑒賞和評價，才被篩選成為文學史書寫的對象。而教師在備課過程中，又會根據(jù)課程計劃和學生情況，對這些優(yōu)秀的古代作家作品再次進行篩選。篩之又篩，精益求精，最后課堂呈現(xiàn)的應該是經典中的經典。以文學經典為中心講述中國古代文學發(fā)展史，解說優(yōu)秀作家的人生與創(chuàng)作，再輔之以一些非經典但具有一定文學史意義的作家作品，不僅有助于擴展、深化學生對文學發(fā)展史及優(yōu)秀作家作品的認識，同時通過課堂激活經典的魅力也有利于培養(yǎng)學生的鑒賞能力、審美感受和道德情懷，使文學經典從課堂走向社會人生，實現(xiàn)優(yōu)秀文學文化的傳播與傳承。