林艷

（廈門市集美區(qū)杏濱幼兒園，福建 廈門 361022）

安全教育一直是幼兒園教育中的重要內(nèi)容。近年來，由于各級教育主管部門的高度重視和廣大幼兒教育工作者的積極努力，幼兒園安全教育取得顯著的成效。但是，仔細審視亦可發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)行幼兒園安全教育中也存在一些容易被忽視的問題，即部分安全教育舉措看似出于良好的動機，但是實際效果卻適得其反。主要體現(xiàn)在以下四個方面：

一、揚湯止沸的安全標志

安全標志作為生活中常見的一種標識，在生活中起著重要的作用。它的警告、警示和指示等作用，能夠提醒人們預(yù)防危險，避免事故的發(fā)生。幼兒園中，也常見各種各樣的安全標志，教師不僅要引導(dǎo)幼兒認識各種安全標志，還希望他們能夠參與制作或創(chuàng)作各種安全標志，并運用到日常生活中。通過學(xué)習(xí)制作安全標志，幼兒能了解生活中常見的安全標志，指導(dǎo)自己應(yīng)該按照安全標志的知識行動，既能保護自己，也培養(yǎng)自我保護意識。［1］

日常中，經(jīng)常會看到這樣的現(xiàn)象：教室中貼著各種各樣的幼兒繪畫的安全標志。有的是因為幼兒記不清楚尖銳的美工區(qū)材料有哪些，所以繪畫提醒這個東西是尖銳的安全標志；有的是幼兒為了提醒他人安全使用剪刀、膠槍等工具繪畫的安全標志；有的是因為幼兒在表演游戲的過程中，發(fā)現(xiàn)有個地方容易摔跤，所以繪畫這個地方容易摔倒的安全標志等。反觀這些標志，筆者不禁細思：安全標志真的是幼兒需要的嗎？安全標志真的是最合適的解決辦法嗎？繪畫安全標志之后，這個安全隱患就能真正解決，幼兒的自我保護能力就能真正提高嗎？如因幼兒記不清楚尖銳的美工區(qū)材料有哪些，因此繪畫提醒這個東西是尖銳的安全標志，這樣的安全教育對幼兒來說，不能真正解決生活中的問題。教師并沒有思考分析出幼兒遇到安全隱患的問題本質(zhì)是什么，問題點看似是幼兒記不清楚尖銳物品有哪些，實則是教師沒有用適宜的方式讓幼兒理解什么是尖銳，學(xué)會如何判斷尖銳，知道尖銳的物品應(yīng)該怎么使用才能保護好自己。如果為了幼兒的安全就一味地教導(dǎo)幼兒規(guī)避尖銳，無形中又回到了傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)，即教導(dǎo)幼兒牢記哪些事情不能做就是安全的。

安全標志是用來表達特定安全信息的標志，它為人們預(yù)防危險提出警示。安全標志并不是教師一味濫用，解決所有安全問題的萬能方法。教師要在遇到安全問題時多一份思考，多一層分析，發(fā)現(xiàn)安全隱患背后深藏的問題，才能真正提高幼兒安全教育實效。安全標志的運用也不應(yīng)該止步于制作標志，而是要基于幼兒使用標志的情況來做追蹤觀察，使安全標志的作用落到實處。如幼兒喜歡玩滑滑梯的游戲，在人多且不排隊的情況下，極易發(fā)生危險。教師請幼兒思考解決辦法后，幼兒提出要制作一個提醒大家排隊的安全標志，并懸掛在滑梯口旁邊的欄桿上。但是，張貼安全標志后，幼兒并沒有因為有這個提醒排隊的安全標志就馬上改變自己的行為，只有個別幼兒能夠遵守規(guī)則，很多幼兒在教師沒有提醒時，依然會擁擠或者插隊。教師發(fā)現(xiàn)這一問題后，生成了一次談話活動，與幼兒討論：安全標志的規(guī)則需不需要遵守？這個規(guī)則要怎么遵守？發(fā)現(xiàn)不遵守規(guī)則的同伴時，可以怎么做等。用更為明確的方法，提示幼兒如何改變自己的行為并且提醒他人遵守規(guī)則的要求。

二、似是而非的生成活動

生成活動是教師與幼兒在互動中共同生成的具有教育價值的主題教育活動。根據(jù)幼兒一日生活中遇到的安全問題生成活動，是很多教師喜歡使用的安全教育教學(xué)策略。通過安全問題生成的活動，能夠基于幼兒豐富的感性體驗，激發(fā)幼兒的思考，讓幼兒從遇到的安全問題中發(fā)現(xiàn)造成傷害的原因并且知道怎么規(guī)避傷害。［2］

生成活動中，教師需要更為細致的觀察和解讀幼兒，才能更具教育智慧地回應(yīng)幼兒。在教師撰寫的安全教育生成活動課程或案例中不難發(fā)現(xiàn)，許多教師做的是“以假亂真”的生成活動，實際上仍是將既定的教育目標強行套入幼兒的行為中。如戶外角色游戲中，一隊消防員沖進娃娃家中救火，娃娃家中的幼兒們并不急著逃離，而是在旁邊嬉笑，看著消防員救火。扮演消防員的幼兒告訴教師，娃娃家的幼兒都不知道離開，妨礙他們救火了。教師認為這是一個很好的消防安全教育契機，由此生成活動“著火了怎么辦”，旨在讓幼兒知道發(fā)生火災(zāi)時要盡快逃離火場，不能停留在火場中嬉鬧。但是，在消防演練活動中，部分幼兒并沒有離開，教師詢問時，幼兒說：“因為這是游戲呀！”幼兒并非不知道如果身邊著火了應(yīng)該馬上逃離，而是清楚自己正處在一個游戲情境中，可以按照他們的想象來玩，他們想象這可能只是一場能夠輕易撲滅的小火，不需要大費周折地逃離。所以，這并不是一個真正被幼兒需要的“真”生成活動，而是教師滿足自己的安全教育需求達成的“假”生成活動。

這次看似不適宜的生成活動，背后映射的是教師心中的教育目標還是以自身為主，而不是以幼兒需求為主，急于完成任務(wù)而非真正的靜心觀察幼兒。長此以往，教師對于幼兒生活中安全教育契機的敏銳性會大大降低，真正開發(fā)適宜幼兒的安全教育教學(xué)活動能力也會逐步下降。其實，安全教育滲透在幼兒生活的點點滴滴，教師只有真正站在幼兒的視角看待問題，發(fā)現(xiàn)幼兒在園生活中真實被危害的內(nèi)容，才能有的放矢地生成保護幼兒健康成長的安全教育活動。

三、名存實亡的幼兒主體

“在幼兒園教育中應(yīng)尊重幼兒的人格和權(quán)利，尊重幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和學(xué)習(xí)特點，以游戲為基本活動，保教并重，關(guān)注個別差異，促進每個幼兒富有個性的發(fā)展?！苯處煈?yīng)以幼兒為教育主體，支持幼兒成為自己學(xué)習(xí)的主人，成為知識的探索者和建構(gòu)者，逐步學(xué)會自定目標、自我激勵、自主學(xué)習(xí)、自我反思、自我探究。在安全教育過程中，教師也應(yīng)想方設(shè)法，引導(dǎo)幼兒自主發(fā)現(xiàn)生活中的安全問題并思考如何解決。［3］

當(dāng)教師以幼兒為主體，鼓勵幼兒探索安全教育內(nèi)容時，常會引導(dǎo)他們討論各種規(guī)則。但是，這類活動看似是幼兒自主的談?wù)?，其實仍離不開教師意志的內(nèi)核，幼兒主體名存實亡。如在《一場籃球賽》案例中，教師寫道：“我（教師）針對比賽過程中遇到的安全問題，與幼兒展開一番討論，如在比賽中有人不小心絆倒其他人怎么辦，籃球不小心打到其他人怎么辦等。幼兒們各抒己見，有的認為，比賽不是以贏為主，在比賽中要注意自己和同伴的安全，盡量避免不必要的傷害；有的認為，在比賽中奔跑時，要注意不能讓自己摔倒，不但要保護自己，也要保護同伴……在討論中，幼兒們一起制定出新的比賽規(guī)則：在傳球的過程中要邊跑邊運球，不能抱著球跑，更不能從別人手上強行搶球；籃球不能用腳踢；在跑的時候要注意安全，保護好自己和同伴……”雖然規(guī)則都是幼兒自己討論出來的，但是幼兒在面對問題時，是否愿意遵守規(guī)則？在籃球賽中遇到危險的真正原因是什么？制定規(guī)則后，幼兒就再也不會受傷了嗎？或許教師并沒有思考清楚這些問題，而是按照教師心中所想的理想籃球賽狀態(tài)，引導(dǎo)幼兒說出一條條符合教師期許的規(guī)則。如第一條，傳球過程中要邊跑邊運球，不能抱著球跑，這本就不符合幼兒的年齡特點。幼兒身體發(fā)育和運動機能都不夠完善，無法像成人一樣對球有較強的控制能力，強加規(guī)則反而削弱游戲性，讓幼兒在游戲中處處受制，無法感受籃球游戲的樂趣。這樣的規(guī)則不過是幼兒學(xué)舌的結(jié)果，并不能真正幫助他們解決籃球賽中易受傷這一安全問題。教師應(yīng)該反思挖掘籃球賽游戲中幼兒真正感興趣的內(nèi)容，結(jié)合幼兒的身體發(fā)展特點和目前所具備的技能，引導(dǎo)他們開發(fā)適宜的規(guī)則，在此過程中尋找真實的危險原因，并著力解決。

在遇到問題時，教師常常期待用規(guī)則來讓幼兒免受各項危害，但規(guī)則應(yīng)該是幼兒發(fā)自內(nèi)心認可并且知道如何達成的，這才是真實有效的規(guī)則。否則，就算是幼兒親口所說，也不過是幼兒揣摩教師心意的學(xué)舌，只是為了解決教師提出的問題，而不是用來解決幼兒自己的問題。在安全教育過程中，教師一定要時常自省，自己考慮問題的角度是不是真正的兒童立場，否則幼兒必然被各種“假自主”充斥生活，逐漸缺乏創(chuàng)造力與判斷力，使得真正的思考無處生發(fā)，幼兒的思維遭受重創(chuàng)，安全能力越發(fā)知行不一。［4］這要求教師精心觀察幼兒的行為，在發(fā)現(xiàn)安全問題時，不能馬上以自己的思想去覆蓋幼兒的行為，而要真正傾聽幼兒的想法。通過一對一的傾聽，挖掘幼兒真實的需求和思考，引導(dǎo)他們更多地表達與實踐，構(gòu)建能夠使用于幼兒的有效規(guī)則。

四、故步自封的安全研討

安全問題一直是班級教研中最為重視的內(nèi)容。在日常教育教學(xué)活動中，教師極為關(guān)注幼兒在班級活動或者戶外活動中的安全問題，如果發(fā)生安全事故或者發(fā)現(xiàn)安全隱患，都會在班級幾位教師中進行研討，猜想可能存在的問題以及解決的辦法，防止同樣的問題下一次再威脅到幼兒的安全。

班級教研中，不乏安全研討的內(nèi)容，最常見的是戶外活動中要注意的幼兒安全問題，教師應(yīng)該關(guān)注幼兒在哪些方面可能發(fā)生危險等。但是，這樣的安全問題研討，很多時候局限于一個班級內(nèi)部，且發(fā)生安全問題時，教師多以垂直介入為主。教師們研討復(fù)盤時，多關(guān)注當(dāng)時這個事情是怎么發(fā)生的，是兩個幼兒之間的個性問題還是共性問題。如果是共性問題，則要在全班做一個說明，讓幼兒知道不可以做這個危險的動作，否則容易受傷。如幼兒在戶外活動時玩滑板車，發(fā)生了一次碰撞，教師會立刻關(guān)注幼兒的受傷情況，接著召集玩滑板車的幼兒，說一說這個行為的危險性，然后再三強調(diào)玩滑板車時要控制速度，防止再出現(xiàn)碰撞的危險行為，這才讓幼兒繼續(xù)游戲。這個問題也就處理到此，并沒有其他的后續(xù)。教師缺乏思考為什么會出現(xiàn)碰撞？幼兒們在追求挑戰(zhàn)性而發(fā)生事故時，是一刀切地停止這個游戲，還是再和更多人一起探討其他實踐的可能呢？許多時候，教師以一個保護者的姿態(tài)站在幼兒身邊，保護他們安全地活動，并以如何保護幼兒安全為班級研討的主要內(nèi)容。真正激發(fā)幼兒安全保護內(nèi)驅(qū)力的研討并不常見，且在班級內(nèi)部故步自封，長此以往，說教成為安全教育的主要形式。

由于班級教師是班級安全事故的主要負責(zé)人，所以肩負的安全責(zé)任很重，多數(shù)教師都希望用直接高效的方式阻止安全事故的發(fā)生。但是，教師的安全知識儲備并不充足，很多安全教育的經(jīng)驗都來自自學(xué)或者帶班過程中的經(jīng)驗積累，關(guān)于安全保護內(nèi)驅(qū)力的培訓(xùn)和學(xué)習(xí)都較少。幼兒園組織的安全教育培訓(xùn)，也多是諸如消防安全、防范自然災(zāi)害、防治傳染病之類的培訓(xùn)，切身關(guān)于幼兒安全能力提升的培訓(xùn)，如幼兒運動安全防范要求等較少，需要教師自學(xué)。這種內(nèi)部輸入不足、外部交流缺乏的狀況，使得教師對于安全教育的思考固化，感覺安全教育是一個不知道如何解決的難題，只能通過平常多提醒和多保護來實現(xiàn)?；谏鲜鰡栴}，幼兒園應(yīng)多開展針對幼兒安全自護能力培養(yǎng)的教師培訓(xùn)活動，組織全園教師進行幼兒安全教育研討，交流分享各班經(jīng)驗與困惑等，提升教師的安全教育能力。

校園安全因為其后果的嚴重性，而成為廣大教師格外注重的一件事情，但是由于缺乏有效的研究，使得安全教育存在許多問題。安全教育中的走過場，讓教師忽略安全教育的實踐性和有效性，如何探索真實有效的安全教育方式，還亟待研究。