浙江師范大學外國語學院 王靜文 應建芬

一、引言

隨著英語學科核心素養(yǎng)的提出，閱讀素養(yǎng)作為英語學科核心素養(yǎng)落地的一項主要內(nèi)容，一直備受關注。閱讀素養(yǎng)重視學生積極閱讀情感的培育以及學生個體在閱讀過程中的意義建構，體現(xiàn)的是回歸“育人” 本質的閱讀教育思想（張金秀，2018）。以培養(yǎng)外語閱讀素養(yǎng)為目的的閱讀教學不僅有助于提升學生外語閱讀整體水平，還有利于學生外語學習的可持續(xù)發(fā)展（王薔、敖娜仁圖雅，2015）。

Elley （1992）對32 個國家的數(shù)萬名兒童進行閱讀實驗，最后，他界定閱讀素養(yǎng)為兒童在面對社會所需或對個人有價值的書面語言時，理解和使用它的能力。國內(nèi)，王薔和敖娜仁圖雅（2015）界定了外語閱讀素養(yǎng)的內(nèi)涵，并構建了“中小學生英語閱讀素養(yǎng)發(fā)展目標理論框架”。為更好地整合英語學科核心能力的內(nèi)涵和學生閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)要求，王薔和陳則航（2016）進一步修訂完善了該框架。張金秀（2017）提出以該框架為指導推進中學英語閱讀教學改進的思路，即重視對學生閱讀品格的培養(yǎng)； 以學生為閱讀主體, 增加學生的閱讀實踐以及實施整本書閱讀方案。張金秀（2018）通過實證研究發(fā)現(xiàn)實施分級閱讀教學有助于學生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展。

然而，當前的中小學英語閱讀教育仍舊存在一些問題，尚不能很好地激發(fā)興趣、因材施教、科學分級、培養(yǎng)習慣等(王薔、陳則航，2016)。如何更好地把閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)融入到日常教學實踐，是當前中小學英語教師面臨的新挑戰(zhàn)和一個亟待解決的現(xiàn)實問題。誠然，作為英語課堂教學的設計者和實施者，教師自身對閱讀素養(yǎng)的認知不僅直接影響著閱讀教學的設計與實施，而且對培養(yǎng)學生閱讀素養(yǎng)有著深遠的影響。鑒于此，通過實證調(diào)研來揭示小學英語教師對閱讀素養(yǎng)的認知現(xiàn)狀到底如何，思考這樣的現(xiàn)狀又為核心素養(yǎng)的進一步落地帶來怎樣的啟示，這樣的研究仍然具有實際價值。

二、研究設計

（一）研究問題

本研究圍繞以下三個問題展開：（1）小學英語教師對閱讀素養(yǎng)中閱讀能力和閱讀品格的認知水平如何？（2）小學英語教師實際教學中培養(yǎng)學生閱讀素養(yǎng)的認知程度如何？（3）不同年齡、教齡、學歷以及區(qū)域的教師對閱讀素養(yǎng)的認知水平是否存在顯著性差異？

（二）研究對象

本文以參加浙江省某次教研活動的163 位小學英語教師為調(diào)查對象。具體情況見表1。

表1 研究對象基本信息

（三）研究工具

本研究采用兩份問卷作為研究工具，問卷1 是關于教師對小學生應達到的閱讀素養(yǎng)中各維度的發(fā)展目標認知的調(diào)查，問卷2 是針對教師對培養(yǎng)學生閱讀素養(yǎng)重要性認知。問卷根據(jù)王薔和陳澤航(2016）的《中國中小學生英語分級閱讀標準（實驗稿）》（下文簡稱《標準》）進行編制。她們將外語閱讀素養(yǎng)分為閱讀能力和閱讀品格兩大模塊（如圖1）。一方面，閱讀能力又分成解碼能力、語言知識、閱讀理解和文化意識四大要素。其中，解碼能力指解碼讀物本身、文字和音素等信息的能力，包含文本概念、音素意識、拼寫能力和閱讀流暢度四個部分。語言知識是解碼能力發(fā)展的基礎，包括詞匯、語法和語篇知識三個部分。閱讀理解是指對讀物的理解和信息的運用，是整個閱讀能力的核心，包含信息提取、策略運用和多元思維三方面。文化意識是對語言知識的有力補充，包含對文化的感知、理解、比較和鑒別四個部分。另一方面，閱讀品格再分解成閱讀習慣和閱讀體驗兩大要素，閱讀習慣是閱讀體驗的外顯形式，而良好的閱讀體驗則是養(yǎng)成良好閱讀習慣的基礎。其中，閱讀習慣包括閱讀的行為、頻率和閱讀量。閱讀體驗包括閱讀的態(tài)度、興趣和自我評價。

圖1 中國中小學生英語閱讀素養(yǎng)發(fā)展目標理論框架（王薔、陳則航，2016）

該《標準》 以中國中小學生英語閱讀素養(yǎng)的發(fā)展目標和理論框架為基礎，詳細論述了閱讀素養(yǎng)各要素的發(fā)展目標以及不同階段學生閱讀能力和閱讀品格的發(fā)展目標。本研究設計的問卷將小學生應達到的相應發(fā)展目標轉化為教師在閱讀教學中需關注的培養(yǎng)目標，轉換完全是在閱讀素養(yǎng)發(fā)展目標的框架內(nèi)進行。兩份問卷均采用李克特五級量表的形式，問卷1 由兩部分組成： 第一部分收集研究對象基本信息； 第二部分（量表1）具體包含六個子維度，其中1—4 項為解碼能力，5—8 項為語言知識，9—15 項為閱讀理解，16—20 項為文化意識，21—24 項為閱讀習慣，25—28 項為閱讀體驗。量表2 聚焦教師對培養(yǎng)學生閱讀素養(yǎng)現(xiàn)狀認知，共8個分項。量表1 的α 系數(shù)為0.944，量表2 的α 系數(shù)為0.736，兩份量表具有較高的內(nèi)部一致性。表2 是量表1 中各維度的系數(shù)值，除解碼能力外，系數(shù)均高于0.7，具有較高的信度。依據(jù)秦曉晴（2004）的描述，信度稍低于0.7 的問卷在實際研究中也有實用的價值。因此，本研究問卷可進行相應的數(shù)據(jù)分析。

表2 閱讀素養(yǎng)六維度發(fā)展目標的可靠性分析

（四）數(shù)據(jù)收集與分析

本研究采用集中調(diào)研的方式，于2021 年3 月31 日下午在某小學英語教師教研活動現(xiàn)場進行。筆者先就閱讀素養(yǎng)相關理論作介紹，并對問卷的內(nèi)容和填寫進行說明。確定被調(diào)查者明確相關信息和要求后，借助微信群發(fā)放問卷鏈接，共回收有效問卷163 份。問卷借助某統(tǒng)計軟件，通過描述性統(tǒng)計、單因素方差分析以及百分比對所收集的數(shù)據(jù)進行深入解讀。

三、結果與討論

（一）小學英語教師對閱讀素養(yǎng)的認知水平

1.整體認知水平

研究發(fā)現(xiàn)，小學英語教師對閱讀素養(yǎng)的兩大維度認知存在失衡，教師對閱讀能力的關注遠高于閱讀品格。王薔、陳澤航（2016）指出閱讀能力和閱讀品格相輔相成，相互促進，前者是后者的基礎，后者為前者提供有力支撐。因此，兩者在閱讀教學中的作用都不可忽視。此外，教師對這兩大因素的認知深度有待提升。教師雖然在閱讀教學中有培養(yǎng)學生閱讀素養(yǎng)的意識，但對閱讀能力和閱讀品格兩大因素尚未建構清晰的概念圖示。他們看重閱讀能力培養(yǎng)，但沒有充分意識到閱讀品格發(fā)展的重要性。

由表3 可知，閱讀能力中四大要素的均值都高于閱讀品格中的二個要素，且閱讀能力的標準差均小于閱讀品格。因此閱讀能力更受教師的青睞，而閱讀品格所受重視度不足。閱讀能力中四大要素均值均大于3.5，標準差在0.569—0.752 之間，說明教師選擇相對一致，基本上選擇“比較符合”和“符合”，表明教師有較強的培養(yǎng)學生的解碼能力、語言知識、閱讀理解和文化意識的意識。不過，文化意識的重視程度相對最低。在閱讀品格中，閱讀體驗的均值大于3.5，且標準差較小，這說明教師對閱讀體驗的培養(yǎng)意識較強。閱讀習慣的均值低于3.5，標準差也相對較大，說明教師選擇傾向于“不確定”，且選擇較分散。這說明在閱讀品格上，教師更重視閱讀體驗，而對閱讀習慣的培養(yǎng)有所忽略。

表3 小學英語教師對閱讀素養(yǎng)的認知

2.閱讀能力的認知水平現(xiàn)狀

閱讀能力的四個要素中，解碼能力的數(shù)據(jù)顯示，教師具有培養(yǎng)學生解碼能力的意識，尤其是在拼讀能力和閱讀流暢度上做得很好，但在文本概念和音素意識培養(yǎng)方面還有所不足； 就語言知識而言，教師培養(yǎng)學生語言知識的認知現(xiàn)狀良好，教師有較強的為學生講授詞匯、語篇和語法知識的意識； 閱讀理解的數(shù)據(jù)表明，整體上教師重視對學生信息提取、策略運用以及多元思考能力的培養(yǎng)，但相較于信息提取和策略運用，教師在多元思考能力培養(yǎng)方面稍有不足； 就文化意識的三個部分而言，數(shù)據(jù)結果表明，教師具有較強的將文化意識融入到閱讀教學中的意識，尤其在文化認同方面，教師具有較強的培養(yǎng)學生本民族文化自信的意識，但在教學中融入中西方文化比較的意識稍微不足?？赡茉蚴?，大多數(shù)小學生的外語學習仍處于起步階段，王薔、陳澤航 （2016）表示，對處于起步階段的學生而言，其文化意識的主要發(fā)展目標是感知和理解，只有隨著學生文化知識的不斷積累和學生思維能力的不斷發(fā)展，學生對文化的理解逐步加深，才可以逐步進行文化的比較甚至鑒別。

從表4 可以看出，閱讀能力中的四要素所對應的各部分的均值都大于3.5 （趨向于“比較符合”）。說明教師在閱讀能力中的整體認知水平較好。其中解碼能力，教師在“拼讀能力”和“閱讀流暢性”方面做得最好，均值達到4.69和4.50（趨向于“符合”），眾數(shù)集均為5（符合），標準差數(shù)值亦較小，說明教師的選擇一致性強，主要選擇“比較符合”和“符合”。相較而言，教師在“文本概念” 和“音素意識” 方面的認知稍有不足，均值分別為3.58 和3.72，眾數(shù)均集中在4 （比較符合），標準差數(shù)值較大，為1.082和1.069，這說明教師在這兩項選擇較分散，教師在文本概念和音素意識方面的培養(yǎng)有待加強； 就語言知識而言，各部分均值都大于4.00，眾數(shù)集中在4 和5，標準差在0.733—0.965 之間，說明教師選擇集中集中在“比較符合”和“符合”。數(shù)據(jù)表明在小學英語教師對閱讀教學中的詞匯和語篇知識講解非常重視，比較重視語法知識； 閱讀理解維度中，各題所對應的均值都在3.80 以上，眾數(shù)集中在4 和5，標準差較小，在0.620—0.900 之間。表明教師具有較強的培養(yǎng)學生閱讀理解的意識。其中，信息提取和策略運用的均值很高，標準差很小，說明其培養(yǎng)意識很強。而多元思維培養(yǎng)對應有四個題，均值在3.85—4.26 之間，整體低于信息提取和策略運用的均值，說明教師對多元思維的認知相對較低。需要注意的是，多元思維包含中的四方面中，關于批判性思維培養(yǎng)的認知，均值相對最小（3.85），說明教師在培養(yǎng)學生批判性思維的意識略有不足?？赡茉蚴牵W生的認知發(fā)展水平不夠高。處于10—12 歲的小學高年級學生，初具抽象邏輯思維和推理能力，但尚未形成系統(tǒng)的辯證思維結構（林崇德，2002），導致教師對小學生批判性思維的關注較少； 在文化意識方面，所對應四個部分的均值都超過3.50，眾數(shù)為4，標準差在0.781—0.995 之間，說明教師選擇較一致，說明教師有較好的培養(yǎng)文化意識的認知，但認知程度還不夠深入。其中教師在文化認同（本民族文化認同）上做得最好（均值4.12，標準差最?。谖幕容^上稍微不足（均值3.70），說明教師在文化比較培養(yǎng)上還有一些提升空間。

表4 小學英語教師閱讀能力認知水平現(xiàn)狀

3.閱讀品格的認知水平現(xiàn)狀

閱讀品格包含閱讀的習慣和體驗兩大要素。數(shù)據(jù)表明，閱讀習慣中教師能夠關注到閱讀量和閱讀頻率的培養(yǎng)，但是還沒有充分意識到對學生閱讀行為培養(yǎng)的重要性； 閱讀體驗中教師注重培養(yǎng)學生的閱讀興趣，但在閱讀態(tài)度培養(yǎng)上存在些許不足，在自我評估中學生自我反思意識的培養(yǎng)的認知稍有不足。

表5 顯示，閱讀習慣中的三要素中，閱讀量的均值最大（3.99，傾向于“比較符合”），眾數(shù)為4，標準差是1.006，說明教師的選擇分散在“不確定”“比較符合”和“符合”。這表明教師在閱讀教學中重視學生的英文閱讀量。對于閱讀行為，其對應的兩個題均值都在2.5—3.0之間（傾向于“不確定”），眾數(shù)都是2，標準差為1.172 和1.270，教師選擇分散。這表明教師在培養(yǎng)學生閱讀行為上的認知過低。關于閱讀頻率，均值接近3.5，眾數(shù)在4，標準差較大，為1.172，說明教師選擇分散，對閱讀頻率的認知大致良好，但有提升空間； 關于閱讀體驗中的三要素，閱讀興趣均值為3.92，標準差0.943，說明教師普遍有較強的有培養(yǎng)學生閱讀興趣的意識。在“自我評估”所對應的2 個題的均值為4.20（指導閱讀方法）和3.52 （引導閱讀反思），標準差分別為0.777 和1.074，這說明教師有較強的對學生閱讀方法的指導，但教師在引導學生閱讀反思方面的意識不夠強。閱讀態(tài)度的均值最低，為3.41，小于3.5，標準差為1.174，說明教師對學生閱讀態(tài)度方面的培養(yǎng)意識較弱。

表5 小學英語教師閱讀品格的認知水平現(xiàn)狀

由于閱讀行為所對應的均值極低，為進一步說明問題，本研究分析其所對應的兩個方面的百分比。在指導學生寫讀后心得培養(yǎng)方面，超半數(shù)（52.14%）的教師表示不符合； 在指導學生做課后摘錄方面中，存在近半數(shù)（48.47%）的教師也選擇不符合。兩項數(shù)據(jù)結果表明，教師對閱讀行為的培養(yǎng)重視程度非常低，閱讀行為的培養(yǎng)急需引起一線教師的關注。

（二）教師實際教學中培養(yǎng)學生閱讀素養(yǎng)的認知

表6 顯示，8 道題項中有6 道的均值均超過3.5（偏向于“同意”），且眾數(shù)均在 4（同意）和 5（完全同意），標準差較小（0.612—0.831）。這說明教師教學中對閱讀素養(yǎng)的內(nèi)涵和小學生應該達到的閱讀素養(yǎng)發(fā)展目標有所了解，已經(jīng)認識到在閱讀教學中培養(yǎng)小學生英語閱讀素養(yǎng)的必要性和重要性。

表6 教師教學中對培養(yǎng)學生閱讀素養(yǎng)的認知程度

值得注意的是，該維度中題項3 和題項6 的均值小于3.5（傾向于“不確定”）。其中第三題均值3.47，眾數(shù)在3，標準差是0.925，教師選擇較分散。表明教師對學生的閱讀素養(yǎng)發(fā)展現(xiàn)狀了解度不高。為更直觀反映具體情況，本研究對該題的百分比進行分析，教師選擇“同意”和“完全同意”的人數(shù)比例不到一半（49.69%），不確定的比例達38.65%，顯示出教師實際教學中對學生當前閱讀素養(yǎng)發(fā)展現(xiàn)狀了解程度低，需要引起一線教師的注意。其中第六題均值為3.42，眾數(shù)集中在3 和4，標準差為1.127，說明教師選擇較分散。通過進一步分析其百分比，47.85%的教師認為閱讀能力比閱讀品格更重要，僅有25.76%的教師不認同該說法，其余教師表示不確定。由此可見，還有相當一部分教師對閱讀素養(yǎng)的這兩個概念尚未深刻了解，在實際教學中亦無法實現(xiàn)兩者的均衡發(fā)展。

（三）不同年齡、教齡、學歷以及不同區(qū)域的教師對閱讀素養(yǎng)的認知水平差異

通過對不同年齡、教齡、學歷以及不同區(qū)域的教師對閱讀素養(yǎng)六維度認知進行差異性分析，研究發(fā)現(xiàn)，不同年齡、不同學歷以及不同區(qū)域的教師對閱讀素養(yǎng)中六個要素的認知中均未發(fā)現(xiàn)顯著差異（P 值＞0.05）。僅在不同教齡的教師中發(fā)現(xiàn)他們在某些要素中存在顯著的認知差異。具體數(shù)據(jù)如表7（A±B代表“均值”±“標準差”）所示，在語言知識、閱讀理解和文化意識三個要素中，P ＞0.05，因此，不同教齡的教師對語言知識、閱讀理解和文化意識方面的認知不存在顯著差異。而解碼能力、閱讀習慣和閱讀體驗三個要素P 值都小于0.05，這說明不同教齡的教師對解碼能力、閱讀習慣和閱讀體驗的認知存在顯著差異。通過進一步觀察這三個維度的均值可知，隨著教齡的增長，均值呈遞增趨勢，標準差呈遞減趨勢。因此，可得知不同教齡的教師對閱讀素養(yǎng)中的解碼能力、閱讀習慣和閱讀體驗的認知存在顯著差異，且隨著教齡的增長，教師對這三要素的認知水平就越好。這說明，對于教齡低的青年教師而言，需要著重學習解碼能力、閱讀習慣和閱讀體驗三要素的相關理論，并深入進行教學實踐。

表7 不同教齡的教師閱讀素養(yǎng)認知的差異性分析

四、結語

根據(jù)以上調(diào)查結果，本研究得出以下結論：

首先，教師對閱讀素養(yǎng)整體認知較好，但對兩大維度的認知不均衡，教師培養(yǎng)閱讀能力的意識強烈，但培養(yǎng)閱讀品格的意識還有待提高。在閱讀能力培養(yǎng)上，整體受重視程度高。在閱讀能力培養(yǎng)方面，語言知識學習更受重視，但閱讀理解中的多元思維培養(yǎng)意識稍有不足，其次是解碼能力中的文本概念和音素意識的培養(yǎng)意識不夠，最后是文化意識中的中西方文化比較方面培養(yǎng)的意識不強； 在閱讀品格培養(yǎng)上，整體受重視程度低。其中的閱讀習慣更低于閱讀體驗，對閱讀體驗中的閱讀態(tài)度培養(yǎng)意識極其不足，對閱讀習慣中閱讀行為培養(yǎng)意識也非常欠缺。此外，教師實際教學中對培養(yǎng)學生閱讀素養(yǎng)認知程度較好，但他們也意識到還需要進一步深化閱讀素養(yǎng)發(fā)展目標的理論框架的學習，深入了解小學生當前的閱讀素養(yǎng)發(fā)展情況，才能將理論指引教學實踐。最后，在不同年齡、學歷以及不同區(qū)域的教師對閱讀素養(yǎng)中六要素的認知均無顯著差異，不同教齡的教師對閱讀素養(yǎng)中的語言知識、閱讀理解和文化意識方面的認知無顯著差異，但對解碼能力、閱讀習慣和閱讀體驗這三個方面的認知存在顯著差異。

根據(jù)上述結論，本研究為提升小學英語教師的閱讀素養(yǎng)認知水平，進而改進閱讀教學，提出若干建議：

（一）增進文本概念和音素意識，培養(yǎng)多元思維與文化意識

據(jù)調(diào)查結果，教師在閱讀教學中對學生閱讀能力培養(yǎng)的意識較高，但依舊存在個別類型需要引起小學英語教師的重視： 首先，小學英語教師需要提升關于解碼能力中文本概念和音素意識培養(yǎng)的意識。小學生應培養(yǎng)的文本概念包括常見標點符號的作用、字母的大小寫等（王薔、陳澤航，2016）。這是小學英語閱讀教學的基礎，教師可在閱讀教學中為學生簡單講解所遇到的標點符號的作用和用法，通過反復強調(diào)引起學生對標點符號的初步感知、理解、掌握最后能夠自主運用。音素意識是指小學生能夠初步進行音素的識別、分割、合成、刪除的練習； 能夠分辨押韻的單詞（王薔、陳澤航，2016）。音素意識是學會閱讀的前提（Tompkins，2010）。因此，小學英語教師可將不同音素的識別、分割、替換、合成融入到閱讀教學中，打牢小學生英語學習音素知識的基礎。此外，小學英語教師需要重視在閱讀理解中對學生的多元思維和文化意識的培養(yǎng)。教師可適時引導學生進行發(fā)散性思維，多角度思考問題。需要注意的是，小學生認知水平較低，閱讀教學中所涉及的思維深度不應超過其認知水平。在文化意識培養(yǎng)上，針對有一定的文化知識積累的小學高年級學生，在閱讀教學過程中有涉及到文化方面的內(nèi)容時，教師可嘗試引導學生通過閱讀反映國內(nèi)外社會生活的文本，多角度、全方位對國內(nèi)外真實的社會生活情境進行比對，發(fā)現(xiàn)中外文化中的異同點，在鍛煉學生思維的同時，還有效提升了學生的文化鑒別能力，增強本民族文化的認同感，提升文化自信。

（二）培養(yǎng)積極的閱讀體驗，養(yǎng)成良好閱讀習慣

調(diào)查結果表明，相對于閱讀能力，小學生閱讀品格的培養(yǎng)并沒有受到教師的廣泛重視。然而，閱讀品格是閱讀能力持續(xù)發(fā)展的有力支撐（王薔、陳澤航，2016），良好的閱讀品格有助于提升小學生的自身素養(yǎng)和人文底蘊（侯云潔等，2017）。因此，提高小學英語教師在閱讀教學中閱讀品格培養(yǎng)的意識就顯得尤為重要和迫切。首先，在閱讀體驗培養(yǎng)上，小學英語教師應想辦法激發(fā)學生英語閱讀興趣，也可以通過引導小學生自主選擇感興趣的英語讀物，鼓勵學生嘗試自己解決閱讀中遇到的難題以及引導學生在閱讀后進行簡單地自我反思，從而形成更多正向的閱讀體驗，為養(yǎng)成良好閱讀習慣帶來持續(xù)動力。此外，教師對學生閱讀習慣培養(yǎng)的意識亟待提升。在日常教學活動中，教師可擬定詳細的閱讀課程計劃，保證小學生的閱讀頻率和閱讀量，使閱讀行為持續(xù)發(fā)生。課上，教師給學生留出充足的時間進行持續(xù)默讀，這也有助于學生閱讀習慣的養(yǎng)成。教師也可鼓勵學生進行有計劃的自主課外閱讀，鼓勵學生閱讀后能夠簡單摘錄喜歡的英文句子，提升小學生的語言鑒賞水平； 對于英語水平較高的小學生教師可鼓勵其簡單地寫一兩句讀后心得體會，從而促進語言知識的有效輸出，同樣有助于形成積極的閱讀體驗，形成良性循環(huán)。

（三）加強閱讀素養(yǎng)理論學習，深入了解小學生閱讀素養(yǎng)發(fā)展的現(xiàn)狀，將培養(yǎng)閱讀素養(yǎng)付諸實踐

調(diào)查結果顯示，教師對閱讀素養(yǎng)相關理論、學生的英語閱讀素養(yǎng)發(fā)展情況缺乏深入了解，為解決這類問題。首先，教師尤其是青年教師需要主動學習培養(yǎng)學生閱讀素養(yǎng)相關的理論知識。一方面，教師可積極參加各地區(qū)組織的培訓、教研活動，學習當前外語教學閱讀素養(yǎng)教學的最新理論成果，另一方面，線上教育的興起也為教師的學習打開了一扇新的大門，教師可有針對性地選擇閱讀素養(yǎng)的相關講座。此外，教師可通過網(wǎng)上查閱相關高質量論文，深入閱讀專業(yè)書籍，從而更加深刻了解小學生英語閱讀素養(yǎng)的發(fā)展目標，指導和改進自身教學。此外，學生是學習的主體，教師的教最終服務于學生的學。因此，教師需要對學生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展現(xiàn)狀有明確了解。教師可通過對學生的課堂表現(xiàn)進行長期觀察、與學生日常談話、閱讀測試等方式多角度對小學生的英語閱讀素養(yǎng)進行多元化評估，得出較為客觀的學生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展現(xiàn)狀，從而更有針對性地在實際的教學中為不同階段的學生提供個性化的英語閱讀指導，將培養(yǎng)閱讀素養(yǎng)付諸實踐。